Aprendizagem Sem Hora Marcada

RECOMENDO, sem reservas, o livro cuja capa aparece na foto a seguir e cuja resenha é acrescentada como Anexo.

Timeless Learning

Seu título é Timeless Learning: How Imagination, Observation, and Zero-Based Thinking Change Schools. O título é meio difícil de traduzir para o Português, mas eu o traduziria livremente como Aprendizagem sem Hora Marcada: Como a Imaginação, a Observação, e uma Abordagem Teórica que Começa do Zero Mudam as Escolas. Seus autores são Ira Socol, Pam Moran, e Chad Ratliff e o livro acaba de ser lançado em 2018 pela Jossey-Bass, uma marca inovadora da tradicional casa editorial, John Wiley & Sons, fundada em 1807, duzentos e onze anos atrás (https://www.wiley.com/). Esse fato já é, em si, simbólico: ele mostra que tradição e inovação não são necessariamente abordagens incompatíveis. (Um pouco mais sobre isso, abaixo.)

Clicando no link abaixo você vai para uma excelente resenhado livro escrita por Will Richardson, que me foi enviada por meu grande amigo, o educador australiano Bruce Dixon (do qual fui colega durante dez anos, de 2003 a 2013, no International Advisory Boardda iniciativa global da Microsoft na área da Educação conhecida como Partners in Learning (PIL). Ambos, Will e Bruce, coordenam o importante site Modern Learners (https://modernlearners.com/).

Há muito tempo que eu estou totalmente convicto de que a escola tradicional / convencional (a praga que temos espalhada por aí, em todo canto) já viveu pelo menos meio século, ou, talvez, mais de um século, de total anacronismo.

Ela é se tornou anacrônica já há algum tempo porque foi criada para a Civilização Industrial— a civilização das coisas padronizadas e estandardizadas, do cada coisa “a seu tempo”, “em série” e na “ordem certa”, a civilização dos grandes estoques, e não da produção “Just in Time” e “Just Enough”… – e essa civilização já acabou e está morta, faltando só enterra-la definitivamente.

Nessa Civilização Industrial todo mundo, quando chegava a uma determinada idade (sete, seis, cinco anos, por aí), era internado em uma mesma instituição, a escola, para aprender as mesmas coisas (uma grade curricular inflexível, composta de informações e conhecimentos organizados em matérias e disciplinas, centradas em linguagem, matemática e ciências – e que não era chamada de “grade” por acaso…), da mesma forma (assistindo a aulas monótonas e cansativas ministradas por professores / ensinantes entediados por estarem aulando as mesmas coisas pela enésima vez), na mesma sequência (séries), as séries sendo “casadas” com as idades das crianças / adolescentes / jovens, e a “aprendizagem” destes (entendida como a absorção das informações e conhecimentos que lhe eram passados) sendo avaliada mediante testes, provas e exames.

A vida das pessoas, na Civilização Industrial, também era segmentada: uns poucos anos para brincar(de um a seis, cinco ou quatro), vários outros anos supostamente para aprender(mais quatro, cinco, seis, dez, quatorze, dezoito) para aprender, cerca de trinta a quarenta para trabalhar, e, ao fim, o que sobrar para finalmente desfrutar a vida, e/ou preparar-se para a morte, ao longa da aposentadoria.

A razão pela qual a internação na escola precisou ser gradualmente estendida – a escolaridade obrigatóriaera de quatro anos, inicialmente, hoje é de cerca de dezoito – deveu-se ao fato de que se acreditava que, na vida, havia uma fase dedicada exclusivamentea aprender, durante a qual se deveria aprender tudo aquilo que pudesse vir a ser necessário nas fases posteriores (num processo semelhante ao de estocagem), em especial na fase dedicada ao trabalho produtivo. Assim, além de se estender o número de anos de internação na escola, também aumentou-se o número de dias passados na escola durante o ano (o calendário escolar também foi espichado), e o número de horas passadas na escola durante o dia se ampliou – o ideal passando a ser a “escola de tempo integral” – em que crianças / adolescentes / jovens passam internados durante cerca de dezoito anos na melhor fase da vida! Assim a educação das crianças / dos adolescentes / dos jovens foi escapando das mãos da família nuclear e estendida, e da comunidade imediata em que essa família vivia, para passar para as mãos do estado, a ponto de o nosso nefasto Supremo Tribunal Federal há dias ter negado aos pais o direito de conduzir a educação dos filhos sem interna-los na prisão escolar.

Essa civilização começou a ser suplantada e substituída pela Civilização da Aprendizagem(que recebe vários outros nomes, como Civilizaçãoda Criatividade, ou, com base em seu insumo básico, Sociedade da Informação e Sociedade do Conhecimento) desde o final da Segunda Guerra, ou, pelo menos, a partir de meados dos anos 1950, quando mais pessoas passaram a trabalhar na área de serviços, relacionamentos, informações e conhecimentos(o chamado setor terciárioda economia) do que nas áreas da extração de matérias primase da agropecuária(o setor primário da economia) e da indústria de transformação (o setor secundário da economia) COMBINADAS.

Tomei conhecimento desse fato em 1980, quando li pela primeira vez o livro The Third Wave/ A Terceira Onda, de Alvin Toffler, publicado naquele ano, dez anos depois do seu também muito bem sucedido Future Shock/ Choque do Futuro, de 1970). Assim que li o livro resolvi dar um curso eletivo sobre ele no Curso de Pedagogia aa Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual havia me tornado diretor naquele ano, e fiz exatamente isso (apesar de o Diretor ser dispensado de aular).

Desde então, passei a estudar regularmente esse ingresso do nosso mundo ocidental civilizado na Terceira Onda. Aqui no Brasil nós, apesar de avanços, estamos sempre atrasados. Nossa economia ainda é tremendamente dependente de atividades de Primeira Onda (extração de minerais e petróleo, agricultura, pecuária, etc.), nossa atividade na área da Segunda Onda (indústria de transformação) é relativamente pequena e oscilante, e ainda não ingressamos de forma generalizada na Terceira Onda, exceto em grandes cidades da linha de frente da economia, como, no Estado de São Paulo, a capital, São Paulo, Campinas, São José dos Campos, Ribeirão Preto, etc. e, fora do Estado de São Paulo, principalmente Curitiba.

Inicialmente, defendi a tese de que era preciso radicalmente transformar a escola, para adequa-la à Civilização da Aprendizagem e da Criatividade. Escrevi um livro, em 1998, a pedido do Ministério da Educação (MEC), com o título Educação e Tecnologia: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Por desentendimento com o MEC acerca de direitos autorais, o MEC acabou não distribuindo o livro – e eu o distribuí muito mal, colocando em meu site uma versão PDF, a partir do ano 2000. Ao longo de 2001-2002, escrevi outro livro, em decorrência de minhas consultorias à Microsoft Brasil e ao Instituto Ayrton Senna, que acabei não publicando, depois de já estar aprovado pela editora (SENAC), porque meu pensamento estava evoluindo muito rápido naquela época, em especial em função de minhas conversas e discussões com dois educadores de escol, Rubem Alves e Antonio Carlos Gomes da Costa. O título que dei ao livro foi Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Ele foi usado para uma formação que dei aos primeiros constratados pelo Ricardo Semler e pela Helena Singetr para serem os tutores e mestres iniciais da Escola Lumiar. (Para os interessados, estou presentemente a tomar providências para publicar esses dois livros em formato de e-book através da Editora Kapenke, de meu sobrinho, Vítor Chaves de Souza).

A partir de alguns anos atrás tenho defendido a tese illichiana da Descolarização da Sociedade, que eu chamo (com algumas nuances de sentido) de Desescolarização da Educação, como se pode constatar em meu blog / site Deschooling Education (https://deschooling.education/).

Temos tido, minha mulher e eu, interessantes discussões sobre a questão da viabilidade da escola hoje. Ela, Paloma E M C Chaves, ainda acredita que a escola tem algum futuro, desde que radicalmente transformada. Eu, da minha parte, prefiro lutar diretamente por uma Learning and Creative Society– uma Sociedade da Aprendizagem e da Criatividade, em que livremente se aprende anytime, anywhere and anyhow, ao longo da vida inteira, em função das necessidades e dos interesses de cada um, sem que a aprendência e a criativivência sejam institucionalizadas.

Note-se que John Dewey(e discípulos brasileiros seus, como Anísio Teixeira), embora ainda não estivessem prontos para considerar a desescolarização ou desinstitucionalização da educação, defenderam uma educação centrada nos aprendentes (não nos ensinantes) e entremeada com a vida, os interesses, e a experiência desses aprendentes, tanto dentro como, especialmente, fora da escola. Esse tipo de educação foi chamado de Educação Ativaou Educação Progressista. Mais recentemente (começando uns trinta anos atrás), li com o maior interesse as obras de John Holt, considerado o pai não só do movimento chamado de Home Schooling, um nome que considero inadequado, mas também do movimento denominado, mais apropriadamente, Unschooling. Mas esses dois movimentos ainda são bastante minoritários.

Hoje em dia temos, em movimentos majoritários, temos duas tendências.

De um lado, defensores da escola tradicional / convencional, apoiados em algumas iniciativas reformadoras, mas quase nunca radicalmente transformadoras, e em geral centradas no uso controlado (ensinante) e domesticado da tecnologia (uso esse não-disruptivo do currículo e da metodologia escolar), têm procurado reforçar a tese de que a escola deve centrar sua atenção nas matérias e disciplinas básicas, que, para eles, são Linguagem, Matemática e Ciências – talvez com uma breve pitada de Solução de Problemas, para os mais inclinados para as Ciências Naturais, as Engenharias, e as Tecnologias em geral.

Do outro lado, temos defensores de uma educação escolar liberal, focada na leitura dos Clássicos e das Grandes Obras Filosóficas e Literárias da Civilização Ocidental, que hoje também não prescide do uso da tecnologia, mas que é voltada para os mais inclinados para a área de Humanidades e Ciências Humanas (como certamente é o meu caso).

Lembram-se do tempo em que o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, o chamado Colegial, era dividido entre Científico e Clássico? Eu comecei a cursar o Científico e o abandonei depois de um semestre apenas: fui cursar o Clássico, em que me realizei. A divisão de alguma forma continua…

Mas eu evoluí…

Se você está entre aqueles que, como eu, acha que a Educação não deve preparar apenas para uma carreira e uma profissão, mas para a vida, e que sempre ficaram, nos últimos tempos, em que as ideias de John Dewey ficaram em baixa, espremidos nessa briga entre Cientistas Naturais e Engenheiros, de um lado, e Bacharéis e Intelectuais, do outro, o livro resenhado é um alento.

Depois de passar os olhos, em leitura dinâmica, pelo livro resenhado, estou quase a concluir que não é preciso decidir, primeiro, se a escola, enquanto tal, é recuperável ou se ela está definitiva e irrecorrivelmente condenada à morte, sem direito a sursis. O futuro decidirá isso.

O que é preciso fazer com urgência é refocar a educação na Vida e no Desenvolvimento Humano. Para isso, a tecnologia (hardware + software) é importante, mas não é essencial. Essencial é entender a educação como desenvolvimento do nosso mindwarepara que possamos viver vidas realizadas e felizes. Por isso publico este artigo também nos meus blogs Mindware Education(https://mindware.education/), EduTec Space (https://edutec.space/), e no meu Portal de Blogs, Chaves Space(https://chaves.space/).

Em Cortland, OH, 1º de Outubro de 2018.

o O o

ANEXO:

Choosing Progressive Education for Modern Learning

By Will Richardson

July 31, 2018

https://modernlearners.com/choosing-progressive-education-for-modern-learning/

While it’s hard to count the number of profound thoughts and insights that frequent Timeless Learning, the absolutely powerful new book from Ira Socol, Pam Moran, and Chad Ratliff that’s coming out next week, this one particular passage had my inner and outer edu-activist pumping his fist:

Adults may argue about this – they do argue about it – but despite the historical victories of industrial education, the fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive educational ideal, what John Dewey wanted” (97).

Finally, some well-respected voices who categorically state that for this modern era, for the sake of  today’s kids living in today’s world, we must choose Dewey over Thorndike, not the other way around.

To be sure, I know many progressive educators in classrooms and schools right now. Heck, there are actually a smattering of fully functioning and fully committed progressive schools where absolutely amazing things are happening with kids and teachers who are all passionate learners. That said, too many in and out of education have long been hesitant to embrace that “progressive” moniker, partially because of the baggage it carries (it’s “soft,” you know) and partially because not enough people really understand what the word means in the context of learning.

Ira and Pam and Chad, all from the Albemarle (Va) School District, don’t just know what it means. With Pam’s guidance as superintendent, over the last 13 years (she retired this spring) Albemarle has moved from a fairly traditional public school district to one that is a living, breathing exemplar of a) what schools can become if we truly put kids at the center of our work, and b) what professional practice looks like when it’s deeply rooted in a commitment to beliefs and values and, importantly, a clear understanding of the opportunities and challenges of the modern world. In other words, “progressive.”

For that reason alone, this book is important. The story that the authors tell is not one about buzzwords, cool new technologies, some new acronym-forced strategy, or vague word salads about whatever new innovations or new pedagogies or new skillsets are the flavor of the month. Instead, as the title suggests, it’s a story about the timeless knowledge that we all share about how kids learn, how adults learn, and how we learn together in schools. I hesitate to say that you won’t read anything especially surprising in this book; you’ll likely be nodding your head on every page. But if you read it to the end, you may be surprised at how high your bar gets set when thinking about where to take your own work in schools and classrooms, even for those of you for whom “change” has been a focus already.

The inspiration here is this: It can be done. The message is this: It must be done. We have to stop hewing to the systems and structures that have for so long defined “school” and start seriously articulating and living a different vision. And it’s the living part that makes this book so special. As the authors say, it’s not a “how to;” every school is different. It is, instead, a model for what can happen when you commit fully over time to build from a deep understanding of how powerful learning happens for kids.

So let me share a couple of let’s-not-mince-any-words snips that speak to the progressive ideal, to the urgency for change, and to the realities of the system today.

“In our observations, we’ve discovered that educators with a bias toward the child—those who embrace children’s engagement, happiness, agency, and strengths—share a core belief that the essential role of school communities is to empower children through a multitude of learning pathways. Such progressive educators support children to develop life competencies through a wide bandwidth of democratic and experiential learning opportunities in both formal and informal settings—projects, maker learning, collaborative exploration of interests, technologies of all kinds used to produce learning, and exhibition of learning to authentic audiences. These educators speak with conviction about the value of knowing children as individuals rather than focusing on the data inherent in traditions of scientific management. They do not represent the norms of educational systems developed over decades through “cells and bells” structures, direct instruction, and bell curve expectations. In short, they work hard to free the child from the shackles of the compliance-based system they’re trapped in” (40).

And another:

“There are societal changes that now enable educators to leverage making as a tool – or as a philosophy inside compulsory education that we can leverage as a pathway toward a progressive education model. When people say, “Well, we all shouldn’t be makers,” we ask, “How do you define making?” Should everybody need to know how to use a 3D printer? We don’t think so. Should everybody need to know how to come up with their own ideas, and then know how to learn what they need to know about those ideas, and how then to make those ideas real, and introduce them into society in some authentic way, whatever is meaningful to the individual? Then yes, yes. Every learner should learn to do that – and they shouldn’t only have their one cool government teacher to do that. We have 13 years of iterative experiences through which we are working to do that. We are pushing back at nurturing the compliance that America’s present-day schools are built upon” (139).

And, finally, just one more to get you thinking:

“Incremental shifts in practice are not the focus of our work. We are committed to significant transformation of the teaching and learning culture in our schools. We know from our work that for individual teachers and whole faculties to change pedagogies, they themselves must commit to learning how to learn in today’s world. This means reflection, inquiry, and study in collaboration with colleagues and mentors. Provocation of thought and processing drives professional growth beyond superficial change of little magnitude to deep change that results in substantively different learning experiences for young people. We have seen this occur when professional learning opportunities shift from the normative top-down, program-driven professional development to experiential learning that gets educators out of the box we call school. When our educators come to embrace and own their own learning in a context of seeing themselves as designers, creators, and makers, it changes the game in how they approach working with learners” (159).

Change in schools is not about teaching. It’s not even about education. It’s about learning. And, ironically, that’s what makes it so challenging. The unpleasant truth is that schools were not built for learning. To change them to actually be about learning is hard, difficult work. It’s work that honestly, most people don’t want to tackle at scale. It’s easier to drive numbers. It’s easier to offer more AP tests or carve out a “Genius Hour.” It’s easier to try to keep parents and policy makers and union reps happy by just tweaking the recipe a bit than it is to peel back all the layers and start asking the deeply important questions about what’s actually best for all kids, every day, today.

But just remember: “The fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive ideal.” You may not believe that…yet. You may not think that shift is about your school. But it is. Your kids are writing a new story of learning outside of school that at some point will require your full embrace inside of school. That is the story of  Timeless Learning, and you ignore it at your own peril.

And to your kids’ detriment.

o O o

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A Educação Moral

A Educação Moral ([1])

Conteúdo

  1. Educação Integral e Educação Moral
  2. A Moralidade: Início da Discussão
  3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral
  4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo
  5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo
  6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer
  7. Moralidade e Valores
  8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão
  9. Notas

o O o

1. Educação Integral e Educação Moral

A educação escolar tem tradicionalmente concentrado sua atenção nos aspectos cognitivos do ser humano – naqueles aspectos relacionados com o desenvolvimento do seu intelecto, de sua capacidade de pensar, de sua inteligência. Para quem observa uma escola tradicional, parece que sua única preocupação é conseguir passar aos alunos informações e conhecimentos – e, na melhor das hipóteses, desenvolver neles algumas competências de natureza cognitiva, a maior parte delas de cunho linguístico, lógico ou retórico (a essência do Trivium Medieval) – que os alunos precisam possuir (acredita-se) para poder vir a atuar competentemente no mundo adulto.

Sir Ken Robinson, em um de seus vídeos, chegou a dizer, caricaturando essa tendência, que para a maioria dos educadores (em especial os que atuam no Ensino Superior e se consideram intelectuais), a única função do corpo dos seres humanos é carregar o cérebro das pessoas de um lugar para outro… (O cérebro, naturalmente, é visto, hoje em dia, como o locus, por excelência, de suas competências e habilidades cognitivas, de seus conhecimentos e das informações que possuem… Antigamente se atribuíam à mente das pessoas o que hoje se atribui ao seu cérebro! Será que viramos todos materialistas, sem perceber?)

No entanto, tão importantes para os seres humanos quanto o seu intelecto são a sua sensibilidade, os seus sentimentos, as suas emoções, a sua vontade – em geral tristemente ignoradas pela educação escolar tradicional. Falar para alguns educadores em “educação da sensibilidade”, “educação dos sentimentos”, “educação das emoções” e “educação da vontade” é arriscar-se a receber em resposta um olhar vidrado de quem imagina que está tendo contato com um extra-terrestre. Se falar em “educação do caráter”, então, é possível que os educadores se retirem. (O locus físico ou biológico dessas características é tradicionalmente visto como o coração, não o cérebro.) [2]

No entanto, a retórica pedagógica, até mesmo a atual, frequentemente inclui referência à chamada “formação integral” (da criança), sugerindo que a educação não pode se limitar apenas à transmissão de informações e conhecimentos e ao desenvolvimento das competências e habilidades cognitivas do ser humano. É raro, porém, que fique claro no que consistiria essa formação integral. Instituições educacionais de origem confessional geralmente dão a entender que ela inclui educação moral e educação religiosa – mas em geral concebem a educação moral e a educação religiosa de forma intelectualizada, quando não puramente doutrinacional, como a inculcação de certos valores e regras de conduta moral e de algumas doutrinas religiosas.

Por isso, apesar de a expressão “formação integral” aparecer, hoje em dia, com certa frequência também na literatura pedagógica secular e leiga, para muitos não é muito claro o que se tem em mente quando se fala em facetas da educação que vão além da transmissão de informação e conhecimento e do desenvolvimento de competências e habilidades puramente cognitivas. (Alguns, de entendimento simplório, entendem que “formação integral” é equivalente a “escolarização em período integral” – o dia inteiro…)

A finalidade deste texto é procurar esclarecer um dos componentes – talvez o mais importante – da dita formação integral: a “educação moral”. No processo, discutir-se-á como ela pode ser realizada – em casa, na escola, na comunidade, na igreja, ou em qualquer outro contexto. Ver-se-á que a educação moral, embora contenha elementos cognitivos (que, para alguns, esgotam o seu significado), está estreitamente envolvida com a educação da sensibilidade, dos sentimentos, das emoções, e, principalmente, da vontade.

Assim, pressupondo que o leitor já tenha razoável clareza acerca do que seja a educação, é necessário para entender o que é a “educação moral”, discutir o que é a moralidade – ou seja, entender a natureza da moralidade. É essa questão que será abordada a seguir.

2. A Moralidade: Início da Discussão

O que é a moralidade?

Em vez de partir, de início, para uma definição formal, como as que se encontram em dicionários, vou tentar, primeiro, delimitar o conceito de forma mais indireta – perguntando, por exemplo: “De que tipo de coisas dizemos que são morais ou imorais?”

Fazendo esta pergunta a uma classe numa escola confessional na qual eu discutia a questão, a primeira resposta que me foi dada foi: “Roupas”. De início fiquei surpreso que minha interlocutora fosse pensar, em primeiro lugar, exatamente nesse tipo de coisa, ao refletir sobre a moralidade. Mas lembrando-me de que a igreja a que pertence a referida aluna é das que colocam bastante ênfase na indumentária dos alunos, proibindo (ou, pelo menos, enfaticamente “desincentivando”), para mulheres, calças justas, saias curtas, e blusas decotadas ou transparentes, a resposta começou a fazer sentido e acabou gerando excelente discussão.

Retruquei, meio socraticamente, na forma de pergunta à minha interlocutora, em que sentido roupas podiam ser consideradas morais ou imorais? Perguntei a ela se a roupa que eu estava usando na ocasião (calças jeans, camisa social e suéter) seria moral ou imoral. A resposta foi de que minha roupa era moral – ali naquele contexto; se eu estivesse num banquete chique, continuou a moça, minha roupa seria considerada – digamos – inadequada. Até ela relutou em dizer “imoral”.

A partir dali procurei aprofundar a discussão da distinção entre uma roupa “imoral” e uma roupa “inadequada à ocasião”. É claro que roupas podem ser claramente inadequadas a determinadas ocasiões. Perguntei à aluna se ela achava que, no tocante a roupas, ser imoral era a mesma coisa que ser inadequada à ocasião.

Sua resposta tergiversou um pouco. Ela disse: “Roupa imoral é roupa indecente”. Com isso, introduziu um novo conceito na discussão: o de decência.

Perguntei a ela se, a seu ver, o indecente não seria apenas um caso especial do inadequado à ocasião, no tocante a roupas? Perguntei-lhe se ir à igreja de biquini seria indecente – e ela (como era de esperar) respondeu que sim. Perguntei-lhe, então, sem muita certeza do que ela iria responder, se ir à praia de biquini também seria indecente. Felizmente, para o que eu pretendia, ela disse que não. Perguntei a ela, por fim, se isso não indicava que uma roupa indecente não é simplesmente um caso (talvez extremo) de roupa inadequada à ocasião – havendo ocasiões em que, possivelmente, até nenhuma roupa seja considerado “traje” adequado…

Se me detenho com certo detalhe nessa conversa, é porque ela revela a confusão que existe na mente de muitas pessoas acerca do objeto da moralidade. Procurei esclarecer aos alunos (a maioria do sexo feminino, mas eu não sou politicamente correto) que, no uso mais básico dos termos “moral” e “imoral”, eles normalmente não são aplicados a coisas – na realidade, nem mesmo indiscriminadamente a coisas vivas como animais ou plantas. Normalmente, apenas pessoas são consideradas morais ou imorais.

Mais precisamente, não são as pessoas, enquanto objetos físicos ou seres biológicos, que são chamadas, em determinados contextos, de morais ou imorais, mas as pessoas enquanto seres conscientes capazes de pensar, refletir e principalmente agir.

Procurei mostrar, com perguntas aos alunos, que, na verdade, são as ações das pessoas que são consideradas moralmente certas ou erradas. Não faz sentido dizer do rosto ou do pé de uma pessoa que seja moral ou imoral, observei. “Ah”, disse uma aluna: “mas um olhar pode ser imoral!”. Essa observação nos levou a esclarecer a diferença entre uma característica física de uma pessoa, como os seus olhos, e uma ação sua, como um olhar. Os olhos são os olhos, órgãos do corpo humano. Mas os olhares dos olhos são ações – e embora possamos olhar as coisas e as pessoas despreocupadamente, sem pensar sobre o que estamos fazendo, muitas vezes nosso olhar – certamente o tipo de olhar em relação ao qual faria sentido dizer que é imoral – é (quero crer), um olhar intencional (e, consequentemente, refletido, deliberado, voluntário).

(Em parênteses é oportuno levantar a questão, para discussão posterior, se coisas que não são facilmente classificáveis como ações, como pensamentos, decisões e desejos, podem ser apropriadamente classificadas de morais ou imorais. Mas por enquanto vamos nos limitar a discutir ações, propriamente ditas – pressupondo que, intuitivamente pelo menos, sabemos o que são ações e como elas diferem de meros movimentos – podendo, concebivelmente, haver ações que não envolvem movimento algum – como pensamentos, decisões, desejos, etc.).

(Em outro parêntese, é oportuno também registrar que alguns objetos são frequentemente descritos como morais – ou, mais frequentemente, imorais: pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc. Nestes casos, quer me parecer que sua suposta imoralidade seja uma forma elíptica de se referir à imoralidade das ações humanas neles verbalmente descritas ou graficamente representadas – mas devemos nos manter alertas para eventualmente rever essa posição, se necessário.

É porque as ações, em si, podem ser vistas como morais ou imorais, que frequentemente estendemos essas categorias à conduta em geral, às atitudes, às posturas, etc. (que são de certo modo agrupamentos [clusters] ou padrões [patterns] de ações) ou mesmo a objetos (como pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc.).

3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral

Seriam todas a ações humanas morais ou imorais, ou haveria ações humanas que não são nem uma coisa nem outra?

Esta questão geralmente permite que uma discussão muito frutífera tenha lugar em sala de aula. Colocada aos alunos, rapidamente surgem vários exemplos de ações que (pelo menos aparentemente) não possuem nenhuma conotação moral: entre outras, as ações de pentear os cabelos (bem como colori-los ou deixa-los crescer além do que geralmente se considera normal), amarrar os sapatos, comer à mesa, e vestir-se parecem não ter implicações morais – embora, naturalmente, a questão do que é lícito ou recomendável comer ou vestir possa não ser tão consensual (haja vista a discussão relatada atrás sobre a pretensa imoralidade de determinadas roupas e a notória proibição, para os fiéis de determinadas religiões, de comer determinadas coisas).

Apesar de dificuldades de classificação, não é difícil obter consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras do ponto de vista moral (isto é, nem morais nem imorais).

Uma primeira aproximação à questão de delimitação do conceito de moralidade nos leva, portanto, a distinguir, num primeiro momento, duas grandes categorias de ações: as que têm, digamos, conotação (significado, relevância) moral e as que não têm. Num segundo momento, as que têm conotação moral podem, por sua vez, ser diferenciadas em ações morais (ou “moralmente certas”) e ações imorais (ou “moralmente erradas”).

Categorizando as ações humanas desta forma, temos o que poderia ser representado como um retângulo dividido em duas metades, uma das quais é também subdividida em duas metades. Do lado da primeira metade, não subdividida, colocaríamos as ações sem conotação moral. Do lado da outra metade, colocaríamos as ações com conotação moral, devidamente classificadas e divididas em “moralmente certas” (morais) e “moralmente erradas” (imorais).

Outro parêntese: É possível dividir a primeira metade do retângulo também em duas partes, colocando na de cima ações em que está envolvida apenas e exclusivamente uma escolha pessoal (se corto meu cabelo mais curto ou mais longo, se faço uma tatuagem, se uso um piercing, por exemplo) e, na de baixo, ações em que a escolha até certo ponto continua a ser pessoal mas essa escolha é constrangida por convenções sociais e, no limite, limitada por leis, sem que, por isso, essas ações se tornem morais. Dois homens andarem de mãos dadas na rua é uma ação ainda sujeita, hoje, aqui no Brasil, a constrangimento social e até mesmo a agressão. Andar pelado na rua é uma ação sujeita a sanções penais, porque há leis que proíbem. De qualquer maneira, em nenhum desses dois casos se trata de uma questão moral. Fim do parêntese.

Colocando as coisas nestes termos, é forçoso reconhecer que a primeira linha que, por hipótese, divide o retângulo em duas partes, não fica exatamente no centro para todas as pessoas – talvez não fique exatamente aí para nenhuma pessoa. Pessoas mais liberais(o termo aqui significando que estão dispostas a conceder um espaço bem mais amplo para a discrição pessoal) em geral deixam um espaço bem menor para ações com conotação moral do que para ações ditas neutras (em qualquer das duas sub-categorias mencionadas, ressalvados, talvez, os casos em que há leis envolvidas, embora alguns liberais tenham abertura para o chamada desobediência civil). Pessoas maisconservadorasparecem ter um senso se moralidade mais aguçado e tendem a aumentar o lado das ações com conotação moral – deixando às vezes muito pouca coisa no lado considerado neutro. Até o modo de se vestir e aquilo que se ingere como alimento é regulado por preceitos que consideram morais.

Mais um parêntese, meio grande. Como já observamos de passagem, para algumas pessoas, o que alguém come, ou o modo de alguém se vestir, estaria do lado da ações com conotação moral – outras pessoas achando que nem mesmo andar pelado ou manter relações sexuais promíscuas e indiscriminadas (ou colar numa prova, ou plagiar terceiros ao elaborar trabalhos escolares) é imoral.

Na verdade, na Bíblia, em especial no Velho Testamento, temos uma fonte aparentemente inesgotável de exemplos de ações, realizadas por grandes vultos bíblicos, chamados às vezes de Heróis da Fé ou Patriarcas, que muitos considerarim imorais: Abraão, ansioso por ter um filho, e sendo sua mulher, Sara, estéril, teve filhos com a criada de Sara, por sugestão da própria mulher, que depois escorraçou a rival [Gênesis 16:1-6]; o próprio Abraão, depois de ter um filho com Sara [Isaque], miraculosamente curada da sua esterilidade [Gênesis 17:15-16, 18:9-15 e 21:1-2], se dispõe a matá-lo em sacrifício a Deus, por ordem deste [Gênesis 22]; Davi, embevecido pela beleza de Bethseba, mulher casada, a toma para si e manda o marido dela, Urias, para a frente de batalha, para que seja morto [II Samuel 11]. E assim vai. A ação de David é punida, mas as de Abraão “passam batidas”, sem punição ou recriminação, sua disposição de sacrificar Isaque sendo até mesmo colocada como exemplo do suprassumo da fé: a disposição de obedecer total e cegamente  às ordens divinas, se indagar e refletir se elas são morais ou imorais. [3]Fim do parêntese grande.

4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo

Tendo chegado de forma relativamente fácil a um consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras (nem morais nem imorais, cuja decisão cabe a cada pessoa, individualmente, ou com a ajuda de convenções e outras regras e normais sociais, até leis, mas sem que por isso se tornem questões morais), há que se confrontar uma questão sobre a qual consenso talvez seja totalmente impossível: através de que critérios diferenciamos estas duas coisas:

  1. ações neutras (que não possuem conotação moral) das ações que possuem conotação moral (podendo ser consideradas moralmente certas [morais] ou moralmente erradas [imorais]?;
  2. e, dentro das ações que possuem conotação moral, aquelas que são moralmente certas (morais) das que são moralmente erradas (imorais)?

Note-se que se trata de dois critérios diferentes aqui: um demarca entre ações neutras, do ponto de vista moral, e ações que possuem conotação moral; o outro procura demarcar, dentro do universo das ações que possuem conotação moral, as que são moralmente certas das que são moralmente erradas.

Embora em ambos os casos estejamos lidando com critérios, vou chamar o primeiro problema de critério de demarcação do escopo da moralidade, e o segundo problema de critério de demarcação das ações moralmente certas das ações moralmente erradas. Há quem acredite que um só critério resolva os dois problemas.

Registre-se ainda que aqui estamos lidando com uma questão epistemológica – isto é, com uma questão que tem que ver com as condições de nosso conhecimento. Em outras palavras, o que se pergunta é como eu sei (ou aprendo) que uma ação é neutra, moralmente certa ou moralmente errada? O que se busca, ao se fazer essa pergunta, são critérios de demarcação: como é que eu demarco ações de um tipo de ações dos outros tipos.

Ao discutir essas questões estaremos, portanto, discutindo a moralidade no plano cognitivo– o plano em que nos perguntamos como é que eu sei que determinadas ações são erradas e outras certas, do ponto de vista moral, e ainda outras não são nem moralmente certas nem moralmente erradas, porque não possuem conotação moral (sendo moralmente neutras, portanto)?

Vários critérios têm sido propostos ao longo da história da humanidade. Mencionarei apenas dois – um, um critério que apela para uma autoridade (que determina em que categoria se enquadram as várias ações); o outro, um critério consequencialista (que julga as ações de conformidade com suas consequências).

Aqueles que consideram a Bíblia sua única “regra de fé e prática”, geralmente acreditam que, se a Bíblia ordena determinada ação, ela é moralmente certa; se a Bíblia a proíbe, ela é moralmente errada; se a Bíblia nem ordena nem proíbe, a ação não é nem moralmente certa nem moralmente errada – é moralmente neutra.

Os filósofos utilitaristas do século 19 pressupunham que o que importa não é a fonte de uma ordem ou uma regram, nem sua “natureza intrínseca” (se é que se pode falar nisso), mas as suas consequências, quando elas são transformadas em ações nossas. E seu critério básico de moralidade estava ligado “fazer bem” aos outros (ou tornando-os felizes). Assim, se uma determinada ação faz bem aos outros (os torna felizes), ela é moralmente certa; se faz mal aos outros (os torna infelizes), ela é moralmente errada; se não faz nem bem nem mal, ela não é nem certa nem errada, do ponto de vista moral. Se duas ações fazem bem aos outros, é preferível a ação que faz mais bem (torna os outros mais felizes ou torna mais gente feliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. Se duas ações fazem mal aos outros, é preferível a ação que faz menos mal (torna os outros menos infelizes ou torna menos gente infeliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. (Os utilitaristas foram a extremos desenvolvendo o que chamaram de “cálculo felicífico” ou “cálculo hedonístico”…).

Não vamos discutir aqui, neste momento, essas teorias – nem mencionar outras (como a de Kant), que poderiam facilmente ser invocadas. Apenas menciono essas duas, e de forma admitidamente simplificada, para ilustrar a necessidade de critérios de demarcação – algo que se busca e se acha no plano cognitivo.

5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo

Para que consideremos uma determinada ação moral, basta que saibamos mostrar, através de critérios defensáveis, que aquela ação se inclui na categoria das ações de conotação moral e, dentro destas, na subcategoria das ações moralmente certas.

Para que uma pessoa seja considerada moral, entretanto, ainda que em um sentido derivativo, não basta que ela saiba, no plano intelectual, quais ações são moralmente certas, quais são moralmente erradas e quais são neutras. É preciso que ela faça o que é moralmente certo e não faça o que é moralmente errado.

Mas, na verdade, não basta que a pessoa faça o moralmente certo e deixe de fazer o moralmente errado: é preciso que esse fazer ou deixar de fazer não seja resultante de forças fortuitas (mero acaso) ou alheias à vontade da pessoa (como quando alguém a força a agir de uma forma ou de outra), mas, sim, de sua decisão consciente, livre e voluntária – ou seja, de sua própria vontade. Assim, entre o saber e o fazer, há um elemento intermediário, o que poderia ser chamado de “espaço de decisão”, em que ela resolve que quer fazer o certo e não quer fazer o errado. É sobre esse “querer fazer” que falarei agora. [Em seguida falarei sobre o passo que vai do “querer fazer” para o “efetivamente fazer”, culminando na ação.]

Ao discutir o “querer fazer” estamos lidando com que se denominou, na filosofia tradicional, a vontade. Nem sempre é fácil distinguir a vontade (isto é, o querer) do saber e do fazer, propriamente dito.

Imaginemos que uma pessoa casada e com filhos, que vive de forma relativamente feliz com a família, e que tem no cônjuge uma pessoa boa, responsável e fiel, subitamente se apaixone por outra pessoa, que ela sabe ser solteira, irresponsável e volúvel, mas que é bastante atraente.

Imaginemos que, neste caso, a pessoa casada conclua, no plano intelectual (cognitivo), e usando seu próprio critério de moralidade, que trair o conjuge é moralmente errado. Essa é uma conclusão que ela alcança com sua própria cabeça, por assim dizer. Ao mesmo tempo, porém, ela não quer fazer o que ela mesma considera moralmente certo – quer, isto sim, fazer o que ela mesma considera moralmente errado: trair o cônjuge — porque está apaixonada por outra pessoa.

O que temos aqui é um conflito moral entre o intelecto e a vontade, entre o plano cognitivo e o plano que normalmente se denomina conativo.

Na novela de Manuel Carlos, Laços de Família (transmitida pela Globo em 2000-2001), uma filha (Camila, representada por Carolina Dieckmann) se apaixona por quem ela sabe ser o namorado da mãe (Edu, representado por Reynaldo Gianecchini – a mãe, Helena, é representada por Vera Fischer). É possível imaginar que a filha, no plano cognitivo, ache moralmente errado envolver-se com o namorado da mãe. No plano da vontade, porém, assim que se percebeu apaixonada por ele, quis se envolver com ele. O conflito do cognitivo com o conativo ficou claramente delineado.

Esse exemplo é de certo modo suficiente para mostrar que os sentimentos e as emoções são muito mais potentes para mover a vontade do que a razão ou o intelecto. A pessoa em geral quer (vontade) porque os sentimentos e as emoções a empurram (está apaixonada). As considerações racionais que a razão ou o intelecto pode produzir para dissuadi-la de agir em geral fazem sentido mas não são capazes de mover a vontade. (É por isso que alguns filósofos, como David Hume, negam que a razão seja capaz de mover a vontade, quando a ele se contrapõem as paixões…).

É aqui, neste conflito da razão com as emoções, do intelecto com a vontade, que se situam os grandes dilemas que formam o enredo de obras literárias famosas, de filmes e de novelas…

Só de passagem, uma referência a um problema sério, mas não tão envolto em sentimentos e emoções. Muitos alunos de nossas escolas, tanto de nível básico como de nível superior, não hesitam, durante uma prova, em colar de colegas, ou de perguntar ao colega do lado, bem como, ao fazer um trabalho, em se apropriar, sem o devido crédito, de trabalhos já realizados por terceiros (plagiarismo). No entanto, esses alunos que assim se comportam, se indagados, em entrevista, em geral reconhecem que o que fizeram é moralmente errado – mas nem por isso deixaram de fazê-lo (nem vão deixar de fazê-lo no futuro).

Como resolver esses dilemas de modo a querer o que é moralmente certo e a deixar de querer o que é moralmente errado? Talvez aqui, e não no plano cognitivo, se situe a maior dificuldade da educação moral.

Se estão certos os que, com Hume, afirmam que são os sentimentos e as emoções, e não as considerações racionais, que movem a vontade, a educação moral, aqui neste plano, se reveste de educação da sensibilidadee educação das emoções: como alinhar os nossos sentimentos e as nossas emoções com aquilo que sabemos ser moralmente certo, de modo que sentimentos e emoções (aquilo que Hume chamava de “nossas paixões”) funcionem para nós e não contra nós?

6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer

Muitos confundem este plano com o anterior, mas ele é claramente diferente.

Há uma passagem conhecida de São Paulo em que ele se lamenta, afirmando que “o bem que eu quero, este não faço, e o mal que não quero, este faço” [Romanos 7:15,19].

São Paulo, aqui, sabe o que é certoe o que é errado – nenhuma dúvida acerca disso. E também não há dúvida de que ele quer fazer o certo e não quer fazer o errado. Entretanto, segundo sua própria admissão, ele não consegue.

Estamos aqui lidando com um conflito diferente do mencionado no item anterior. Aqui a razão e o intelecto, de um lado, e a vontade, os sentimentos e as emoções, do outro lado, estão alinhados – mas, apesar disso, alguma força misteriosa se contrapõe a esses três elementos (cognitivo, conativo e emotivo) e a pessoa não consegue fazer aquilo que ela sabe ser certo e quer fazer, nem consegue deixar de fazer aquilo que ela sabe ser errado e quer não fazer.

Aqui nos situamos nos planos das compulsões, que afetam aqueles que se deixam controlar por atividades que, segundo se diz, “viciam”: fumo, bebida, droga, comida, jogo, consumo, sexo, Internet.

Compulsões, quando graves, requerem tratamento especializado, em geral psiquiátrico ou psicanalítico (ou então religioso – São Paulo explicou seu dilema dizendo que, quando ele faz o que sabe ser errado e não quer fazer, na realidade não é ele que faz: quem faz “é o que pecado que mora em mim”). Nesses casos, o indivíduo, desassistido, não consegue fazer o que quer nem deixar de fazer o que não quer. Sua vontade não tem força suficiente para levá-lo a fazer o que ele acha certo e tem vontade de fazer – nem para levá-lo a deixar de fazer o que ele acha errado e tem vontade de não fazer. Sua vontade é impotente ou muito fraca. Ele sofre daquilo que os gregos chamavam de akrasia.

7. Moralidade e Valores

Valores são os nomes que geralmente são dados àquilo que a gente luta para ter ou conservar – ou seja, àquilo que a gente deseja e quer.

Alguns de nossos valores são, digamos, valores-meio (ou valores extrínsecos): seu valor advém do fato que eles nos permitem chegar a outras coisas que valoramos mais do que os valores-meio ou valores extrínsecos.

Dinheiro é um valor-meio. Queremos dinheiro não para poder guardar, como algo que é valioso em si mesmo, mas, sim, porque o dinheiro nos permite acesso a coisas que valoramos mais do que dinheiro – doutra forma não daríamos nosso dinheiro para obtê-las.

A maior parte de nossos valores é desse tipo – valores-meio, valores instrumentais.

É possível concluir, porém, que há coisas que têm valor em si mesmas – que são valores intrínsecos. Em relação a essas coisas, se nós as valorizamos, valorizamo-nas por si mesmas – e se não as valorizamos de fato, dizemos que deveríamos valorizá-las. A moralidade se situa aí.

Com isso, possivelmente estejamos apontando para o critério fundamental que vai nos permitir demarcar ações (ou questões) que possuem uma conotação moral das que não possuem: o fato de valores intrínsecos estarem envolvidos naquelas que possuem conotação moral.

Por isso, quando se trata da moralidade, propriamente dita, normalmente não se conclui que cada um pode ter seu ponto de vista – e tudo bem. Poucos são os que acham que matar, roubar, ser desonesto, mentir, descumprir promessas, etc., são coisas que as pessoas podem escolher fazer ou não, conforme o seu gosto.

Em geral, um indicativo de que não estamos tratando de questões morais pode ser encontrado no fato de que achamos perfeitamente natural que outros se comportem de maneira totalmente diversa daquela que consideramos certa.

8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão

A educação moral talvez seja uma das áreas mais complexas da educação, porque envolve pelo menos quatro planos ou aspectos distintos:

  • Plano Cognitivo: Distinguir estas duas coisas aqui neste plano:
    • Demarcar (ou saber diferenciar) as ações que possuem conotação moral das ações que não possuem conotação moral (“ações neutras”, “ações amorais”, “ações moralmente indiferentes”, “adiaphora”);
    • Demarcar (ou saber diferenciar), para as ações que possuem conotação moral, quais são moralmente certas (morais, em sentido mais estrito) e quais são moralmente erradas (imorais – diferente de amorais);
  • Plano Conativo: neste plano, o da vontade, tomar a decisão de fazer o que é moralmente certo e de não fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Afetivo: recorrer e convocar as nossas emoções positivas (sentimento de dever, obrigação, responsabilidade, solidariedade, etc.) para nos influenciar e motivar para fazer o que é moralmente certo e nossas emoções negativas (sentimento de vergonha, culpa antecipatória, receio de condenação e outras sanções, etc.) para nos demover e afastar de fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Ativo: fazer o que é moralmente certo e não fazer o que é moralmente errado.

Que cada um desses planos é condição necessária (mas não suficiente) para o seguinte me parece claro, embora possa ser questionado. A ação moral não é moral quando é realizada sem que a pessoa saiba que ela é moralmente certa, e sem que tenha desejado realizá-la. Uma ação realizada “sem querer” (se é que faz sentido falar de ação neste caso) não é uma ação moral. Tampouco o é uma ação, ainda que desejada, em relação a qual a pessoa não consegue, além de perceber, sentir, no plano das emoções, suas implicações morais e a importância, no plano moral, de estar agindo desta forma, e não de outra. A meu ver, a questão da formação do caráter e do desenvolvimento de uma vida virtuosa se insere principalmente aqui, no plano dos sentimentos. Finalmente, não basta chegar até aqui e não fazer o que é certo e deixar de fazer o que é errado: é preciso agir. Por isso, acredito que cada plano é um pré-requisito do seguinte. Para a ação moral é necessário que os quatro planos aqui mencionados estejam presentes – os quatro, juntos, seriam condição suficiente da ação moral.

Não é difícil imaginar o que seria a instrução moral, que atuaria no plano cognitivo (plano do saber ou do conhecimento). Mais importante, porém, do que saber, em relação a cada curso de ação, se é moralmente certo ou errado, ou então neutro, é ter princípios  básicos que, em relação a qualquer curso de ação possível, nos permitam determinar, com razoável confiança, se aquele curso de ação é moralmente correto ou incorreto (ou neutro). Quando lidamos com princípios básicos, porém, entramos fatalmente na área da filosofia. Se nenhuma outra razão houvesse para que a filosofia estivesse presente no currículo escolar, só esta bastaria.

O moralista é aquele que nos diz o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. O educador moral (na minha opinião, fatalmente um filósofo) é aquele que nos ajuda a definir princípios que nos permitam a decidir por nós mesmos o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. (Sempre se imaginou que haja ações que não são nem moralmente corretas nem moralmente incorretas. Elas seriam, portanto, moralmente neutras. Calvino as chamava de “adiaphora”).

O plano conativo, que envolve a tomada de decisão e do acionamento da vontade precisa estar conjuminado com o plano afetivo, que nos leva a associar sentimentos positivos (que nos fazer sentir bem) ao querer fazer o bem (o que é moralmente certo) e a associar sentimentos negativos (que nos fazem sentir mal) ao querer fazer o mal (o que é moralmente errado). Muitos autores negligenciam essa conexão necessária entre a decisão e a vontade, de um lado, e o sentimento e as emoções, do outro, pressupondo que, “conhecer o bem é querer fazer o bem”, que basta saber qual o curso de ação que é moralmente certo e qual é o que é moralmente errado que vamos ficar felizes em querer fazer o primeiro e nos sentir miseráveis se recorrermos ao segundo. Não podemos nos esquecer da advertência de Hume, filósofo escocês do século 18, sobre o qual escrevi minha tese de Doutoramento, de que o intelecto e a razão, que operam no plano cognitivo, são inertes, impotentes, incapazes, por si só, de nos mover a fazer o bem e a evitar o mal. São as emoções que nos movem a agir e a deixar de agir, a agir de uma forma e não de outra. Na raiz do termo “emoção” está a raiz “moção”, que vem de mover, que indica que as emoções são necessárias para nos mover à ação, para fazer com que nossas decisões se transformem em ações, isto é, em realidade. A decisão de fazer (plano conativo) precisa estar acompanhada do querer fazer (plano emotivo).

Fosse o ser humano um ser puramente racional, não afetado pelas “paixões” de que trata Hume, bastaria saber que um curso de ação é moralmente certo para que ele desejasse realizá-lo, e bastaria saber que um curso de ação é moralmente errado para que ele desejasse evitá-lo. O ser humano, porém, não é puramente racional. Por isso, depois de estar convencido, no plano cognitivo, de que um curso de ação é moralmente correto, e decidido que quer fazer o que é moralmente certo e evitar o que é moralmente errado, ele precisa, de certo modo, ser capaz de regimentar os seus sentimentos e suas emoções para que venha a desejar realizá-lo.

Como se faz isso? Através da educação das emoções, da aquisição de competência emocional, que é alcançada, primeiro, através da criação de condições para que aflorem as emoções corretas, e, segundo, através do desenvolvimento da capacidade de controlar as emoções indesejáveis pela razão (o “Centro Executivo” do cérebro de que trata Daniel Goleman). Na educação das emoções a convivência interpessoal adequada, em comunidades que estimulam o desenvolvimento das emoções corretas e nos ajudam a controlar as indesejáveis, é essencial. O papel dos exemplos aqui é fundamental. Também extremamente importante, porém, é a vivência “virtual”, através da literatura, do cinema, das artes em geral. O papel dos heróis ou “ídolos” aqui é também fundamental.

Muitas vezes é possível saber, no plano cognitivo, qual é o curso de ação que é moralmente certo, decidir conscientemente segui-lo, mas, na hora “h”, não querer realizá-lo… Ou, então, saber, no plano cognitivo, que um curso de ação é moralmente errado, decidir, conscientemente, evita-lo, mas ainda assim, na hora “h”, não conseguir deixar de realiza-lo. Os gregos também tinham uma palavra para isso: “akrasia”, ou ausência de poder ou controle sobre a vontade. São os sentimentos e as emoções que nos dão esse poder.

No plano ativo (plano do fazer, ou do agir, ou da ação) as coisas também, às vezes, se complicam. Já São Paulo dizia: “o bem que eu quero, este eu não faço, e o mal que eu não quero, este faço”. O problema de São Paulo não era nem no plano cognitivo, nem no conativo, nem mesmo no afetivo: ele queria fazer o bem e evitar o mal – mas, a julgar pela sua confissão, não conseguia. O fumante sabe que o fumo faz mal à saúde, quer parar de fumar, sabe que vai se sentir arrasado se não parar, mas não consegue. O viciado em drogas sabe que as drogas o vão destruir, decide evita-las, quer fugir de seu jugo, mas não consegue.

Como é que a educação moral pode atuar neste plano?

Uma vez mais, aqui, o papel da convivência é essencial. Sem comunidades de suporte que nos ajudem nesses momentos difíceis por que todos passamos, em que é preciso alcançar uma força de vontadetal que às vezes parece estar acima de nossas capacidades, às vezes é impossível agir da forma moralmente correta. Não é outra a função de comunidades como “alcoólatras anônimos”, “vigilantes do peso”, etc. A família, os amigos, a comunidade (incluindo a igreja, se for mais “apoiativa” do que “condenativa”) são também essenciais aqui.

Como se pode ver, educação moral é algo complexo. A escola, enquanto instituição, pode contribuir um pouco com ela – muito mais do que hoje o faz. Mas nem de longe pode se desincumbir dela sozinha. E vimos, no decorrer dessa breve exposição, o papel que a educação das emoções e da “competência emocional” exerce no processo. Acredito que a boa literatura e o bom cinema são fundamentais nesse processo.

NOTAS

[1] Trabalho originalmente redigido para uso dos alunos da disciplina “Educação Moral” ministrada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação e Ciências Humanas do Instituto Adventista São Paulo (IASP)

[2] Aquela que é considerada por muitos como a maior obra filosófica moderna (ou, pelo menos, a maior obra filosófica moderna escrita em InglêsA Treatise of Human Nature (1739-1740), de David Hume (1711-1776), escrita e publicada quando ele não tinha sequer completado trinta anos, trata das três (então chamadas) faculdades humanas clássicas: “Thought, Emotion, and Will” (Pensamento, Emoção e Vontade), responsáveis, respectivamente, pelos seguintes “conteúdos”: “The Understanding, the Passions, and Morals” (O Entendimento, as Paixões e a Moralidade), para usar a linguagem usada por Hume para dar o título das três grandes divisões de seu opus magnus. Essas três “faculdades” lidam com as três grandes dimensões da mente humana: a cognitiva, a emotiva e a conativa (para usar os termos consagrados) – ou seja: conhecer, sentir, escolher/decidir/agir (ou, no terceiro caso, servir de mola propulsora para a ação do ser humano, fornecendo-lhe a intenção, a motivação, e o desejo de agir; se a ação é feita ou não já depende de outros fatores, como, por exemplo, se sua vontade é suficientemente forte e não está enfraquecida [akrasia], se ele não está externamente coagido e, portanto, sem liberdade, se ele não está cativo de hábitos, vícios e pulsões que, internamente, o impedem de agir ou dificultam sua ação.

[3] Na Idade Média, por muitos erroneamene considera a Idade das Trevas, discutiu-se bastante a seguinte a questão: Deus nos proíbe de realizar determinadas ações porque elas são moralmente erradas (imorais), ou essas ações determinads são moralmente erradas (imorais) porque Deus a proibiu. Essa questão assim rotulada: prohibita quia mala vel mala quia prohibita? (As ações são proibidas porque imorais ou são imorais porque proibidas?). Se determinadas ações são proibidas porque são moralmente erradas (imorais) em si mesmas, até Deus está sujeito às normas ou regras morais. Se, no entanto, determinadas ações são moralmente erradas (imorais) porque são proibidas por Deus, então Deus é a origem e a fonte das normas ou regras morais – sendo concebível que essas normas ou regras fossem totalmente diferentes, caso Deus assim o tivesse desejado. Em outras palavras: neste caso a moralidade depende do arbítrio divino… Na Bíblia há indicações de que Deus de vez em quando muda de opinião ou até mesmo se arrepende de ter feito determinadas coisas, até mesmo de ter criado o homem! (Vide Gênesis 6:7 e 8:21).

Versão original em Campinas, 17 de Agosto de 2000. Revisão (atualização, várias correções e pequenos acréscimos) em São Paulo, 23-24 de Agosto de 2018 – exatamente dezoito anos e uma semana depois.

(c) Eduardo Chaves

O Liberalismo de John Locke e a Educação

[Este artigo foi originalmente publicado, sob o título “John Locke, o Pai do Liberalismo”, e sem aquele que é o Capítulo 3 aqui, no meu blog Liberal Space. Subsequentemente acrescentei o Capítulo 3, e o publico aqui — mas aproveito para, na mesma ocasião, acrescentar esse capítulo também à versão que está no Liberal Space. Assim, a partir de agora, os dois artigos sejam idênticos, exceto pelo título, que não alterei no outro blog.]

1. Preâmbulo: John Locke e Adam Smith

Muito se fala em Adam Smith como o Pai do Liberalismo – com base no fato de que, em 1776, ano da Revolução Americana, ele publicou seu clássico A Riqueza das Nações. Mas quase cem anos antes da publicação desse livro, sem dúvida alguma um clássico, John Locke, em 1689, publicou seu não menos clássico Dois Tratados sobre Governo, que havia escrito, ou vinha escrevendo, há vários anos – provavelmente desde que passou a ser Secretário do Duque de Shaftesbury. (Na verdade, ele foi bem mais do que Secretário: foi também consultor, confidente, amigo, tutor e mentor dos netos do Duque – inclusive do famoso Terceiro Duque de Shaftesbury, que veio a influenciar Adam Smith – e David Hume — com sua teoria dos sentimentos morais).

Adam Smith, é verdade, deu mais atenção ao Liberalismo Econômico – a Economia de Livre Mercado. Mas foi John Locke que fixou as bases do Liberalismo Político que, inquestionavelmente, inclui o Liberalismo Econômico — e, por conseguinte, é mais abrangente.

Há uma outra questão histórica importante e interessante. Enquanto Adam Smith publicava seu livro no ano da Revolução Americana, fato que demonstra que sua obra não pode ter tido impacto na deflagração da revolta das Colônias Americanas contra a Inglaterra, John Locke era muito bem conhecido dos que fundaram a primeira República das Américas — que, na mente deles, americanos, ficou conhecida simplesmente como America. Thomas Jefferson, o autor da Declaração da Independência das Colônias, que oficialmente passaram a se denominar Estados Unidos da América, era um leitor atento de Locke – e traços da influência de Locke estão presentes na própria Declaração de Independência.

2. Principais Teses do Liberalismo de Locke

Vejamos no que consiste o Liberalismo de Locke descrevendo algumas de suas teses mais importantes:

a. A “Liberdade Natural” do Ser Humano

Locke defendia a tese de que o ser humano é naturalmente livre. Na ausência do estado (vale dizer, na prática, do governo), reina a liberdade. O que caracteriza, portanto, o chamado “estado da natureza” (a condição natural do homem vivendo sem estado)  é a liberdade – não (como pretendia Thomas Hobbes) a guerra de todos contra todos.

A tese da “liberdade natural” do ser humano se sustenta no argumento de que a liberdade não é um bem outorgado por um estado, por um governo, por uma autoridade civil, mas é inerente à própria natureza humana – e, portanto, inseparável da condição humana. O homem é naturalmente livre – não naturalmente escravo, nem, muito menos, dividido em duas classes, a dos livres e a dos escravos. É isso que se quer dizer quando se afirma que o ser humano nasce livre – ou que foi criado livre por Deus.

É bom que se esclareça aqui que o “estado da natureza” não é, para Locke, necessariamente um estado histórico, que tenha de fato existido e que possa ser localizado e datado. É um estado imaginado em contraposição ao estado em que existe o estado (e, portanto, um governo e uma sociedade civil). Na realidade, o estado da natureza nada mais é do que uma imaginada sociedade anárquica, sem estado e sem governo, que existiria, não houvessem os homens pactuado para criar um estado, um governo, uma sociedade civil.

b. Liberdade Natural e Direitos Individuais Básicos e Inalienáveis

A liberdade natural se expressa na forma de alguns direitos individuais básicos e inalienáveis: o direito à vida (que inclui os direitos à integridade, à inviolabilidade e à segurança da pessoa), o direito à liberdade (que inclui os direitos de pensar livremente, de expressar livremente o que se pensa, de ir e vir livremente, de se associar livremente, de livremente estabelecer contratos, e de agir livremente em busca da própria realização profissional e felicidade pessoal), e o direito à propriedade (que inclui os direitos de guardar para si, ou de livremente trocar ou permutar com terceiros, os frutos de seu trabalho — que, no século 17, era básica e quase universalmente concebido como a interação do indivíduo com a natureza).

Na verdade, esses três direitos, no fundo, são um só: o direito à vida. O direito à vida é o reconhecimento de que cada pessoa humana é proprietária única e inquestionável de seu próprio corpo e de sua própria mente (ou espírito) – isto é, de si mesma. A propriedade básica que o ser humano possui é a propriedade de si mesmo. É isso que significa o direito à vida.

O direito à liberdade é uma explicitação desse direito à vida – é o esclarecimento de que o indivíduo tem direito não só à sua integridade, inviolabilidade e segurança física mas à sua liberdade, que inclui o direito de pensar o que quiser, de expressar o seu pensamento, ou de se expressar, como queira, de se associar com quem queira, de ir e vir como queira, de buscar a sua realização profissional e pessoal (a sua felicidade, ou, como preferiam os gregos, a sua eudaimonia) como queira.

O direito à propriedade é também uma explicitação desse direito à vida: como é que posso ter direito à minha vida e direito à liberdade, se não tenho direito à propriedade daquilo que é fruto de meu trabalho – daquilo que (no contexto do século 17), não sendo de ninguém, é “apropriado” por mim na justa medida em que eu misturo o meu trabalho com algum elemento natural (em especial a terra). Aqui está a gênese da famosa teoria lockeana que vincula a propriedade ao trabalho exigido para transformar a natureza.

É preciso que se esclareça aqui, especialmente contra análises marxistas, que o fundamental, em Locke, é a liberdade, que é fundamentada na propriedade que todo indivíduo tem da própria vida. A propriedade dos frutos do trabalho é meio necessário indispensável de preservar a liberdade, sustentando a vida.

Locke não escreveu seus Dois Tratados exclusiva ou primariamente para defender a propriedade privada: escreveu-os para defender a liberdade – mas a defesa desta implica a defesa daquela.

c. A Justificativa para a Criação do Estado

Locke reconhecia, porém, que, na ausência de um estado (que implica a existência de um governo e de uma sociedade civil), ou seja, no “estado da natureza”, a liberdade de alguns – exatamente os mais fracos, os menos poderosos — não fica adequadamente protegida. Ele defende, portanto, a existência de um estado — desde que este tenha, como finalidade precípua, a garantia da liberdade de todos – ou seja, a defesa dos direitos naturais básicos que todo indivíduo possui.

A existência de um estado (um governo, uma autoridade civil) depende, portanto, do consentimento daqueles que pactuam ou contratam para cria-lo. Estes, os agora cidadãos da sociedade civil, outorgam certos poderes – poucos e limitados – ao estadoem troca da garantia e da defesa da liberdade e dos direitos naturais básicos – de todos os indivíduos.

d. O Liberalismo de Locke e o Anarquismo

Locke, ao defender a tese de que o estado da natureza, embora seja um estado onde reina a liberdade, é uma condição em que a liberdade de todos não é garantida e protegida, está, na verdade, defendendo a tese da inviabilidade da opção anarquista.

A teoria política liberal proposta por Locke tem, portanto, umprimeiro contraponto: o anarquismo, representado pela alternativa, sempre possível, de uma sociedade sem estado e sem governo (o chamado estado da natureza) — mas no anarquismo não há garantia de que a liberdade será preservada e de que os direitos individuais serão respeitados. Contra essa alternativa, Locke defende a tese da necessidade de uma sociedade civil, ou seja, de uma sociedade com estado e governo formal – ou, em outras palavras, de uma sociedade política.

 e. O Contrato Social e o Direito à Rebelião

Locke, embora fale em contrato ou pacto social, não imagina que esse contrato ou pacto seja um evento histórico que tenha acontecido num determinado lugar e momento. O pacto ou contrato social é tácito. Sua existência é tacitamente reconhecida quando se reconhece mais um direito — este um direito civil do cidadão, não um direito natural do homem: o direito à rebelião, ou seja, à destituição de um governo que está abusando dos poderes que lhe foram outorgados, indo além da garantia da liberdade e da defesa dos direitos naturais individuais básicos.

Assim, a teoria política liberal de Locke tem um segundo contraponto – talvez até mais importante do que o primeiro. Há um outro perigo para a liberdade e para os direitos individuais, além do estado livre mas anárquico da natureza – tão grande quanto este ou, talvez, ainda maior. Esse é perigo representado pela possibilidade, contra a qual o cidadão deve estar sempre vigilante, de que o estado e o governo criados para garantir, defender a liberdade e proteger os direitos individuais, extrapolem essas funções assumindo outros poderes que acabem por representar um risco maior para a liberdade e os direitos individuais do que o anarquismo do estado da natureza (em que alguma liberdade sempre existe – pelo menos para alguns, os capazes de defendê-la na inexistência de um estado ou governo).

Essa terrível ameaça de que a própria instituição criada para garantir, defender e assim proteger a liberdade e os direitos individuais possa se tornar inimiga da liberdade se expressa, para Locke, em duas vertentes (claramente relacionadas entre si).

f. O Perigo do Estado Absoluto

De um lado, está a vertente do poder absoluto, e, portanto, ilimitado do estado e do governo. A luta de Locke contra o absolutismo do poder estatal é bem conhecida e dispensa maior explicitação. Basta dizer que tão conhecida quanto seus Dois Tratados é sua Carta sobre a Tolerância, em que ele defende a liberdade religiosa contra a pretensão do estado de determinar a religião que os cidadãos podem e devem praticar.

Na realidade, a tese é claramente defensável de que o Liberalismo de Locke tem raízes mais profundas na defesa da liberdade religiosa, que implica a liberdade de consciência, ou seja, do pensamento e de sua expressão, do que na defesa da propriedade privada – embora, como vimos, para ele as duas estejam intrinsecamente associadas.

No estado absolutista, o indivíduo não é cidadão: é súdito. Nele o indivíduo perde sua liberdade por inteiro. Só o detentor do poder estatal é livre e soberano. O indivíduo, para todos os fins, é súdito, o que equivale a escravo. O indivíduo, enquanto súdito, deixa de ter direitos: passa a ter apenas deveres. Na verdade, tem apenas um dever: obedecer às determinações do detentor do poder estatal.

É evidente, portanto, por que Locke se opunha ao absolutismo do poder estatal.

g. O Perigo do Estado Patriarcal

Mas qual é a outra vertente que, no entender de Locke, faz com que o estado e o governo venham a representar uma ameaça para a liberdade? É o perigo do “estado patriarcal”. Na verdade, o primeiro dos Dois Tratados (em geral menos prestigiado que o segundo) é todo ele um ataque à teoria patriarcal do estado defendida por, entre outros, Robert Filmer.

Embora alguns autores, como Nathan Tarcov (Locke´s Education for Liberty) afirmem que a tese de Robert Filmer pareça hoje “irrelevante e absurda” (p.9), ela, a meu ver, está longe de ser irrelevante e absurda hoje.

Vou mostrar por quê.

A tese de Filmer se chama de “patriarcalismo” por uma razão simples e facilmente inteligível. Segundo ele, há uma clara analogia entre o poder do estado sobre seus súditos e o poder do pai sobre seus filhos – daí o rótulo de patriarcalismo.

Eis um resumo exemplar da tese de Filmer, em suas próprias palavras:

“Se compararmos os deveres naturais de um Pai com aqueles de um Rei, veremos que esses deveres são idênticos, não tendo nenhuma diferença – a não ser em sua abrangência, na extensão que cobrem. Como um Pai para com sua família, o Rei, como pai de muitas famílias, tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender toda a comunidade do reino. . . . Assim, os deveres de um Rei se resumem no cuidado paterno e universal do seu povo”  (apud Tarcov, op.cit., p. 11 – ênfase acrescentada).

Ora, essa tese só é “irrelevante e absurda” por usar uma analogia – e, portanto, uma terminologia – que caiu em desuso: a comparação dos poderes do governante com os poderes do pai de família. Mas, em sua essência, o que é a tese de que o governo “tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender” todos os cidadãos senão aquilo que é expresso pelos defensores da doutrina do “estado previdenciário” ou do “estado do bem-estar social”, que tem como dever prover o cidadão com saúde, educação, seguridade social, e, quando não, com alimento, vestimenta, moradia, transporte e sabe-se lá mais o que (a lista dos chamados “direitos sociais”  cresce a cada dia). Embora o termo não seja usado com frequência, a doutrina do estado previdenciário ou do estado do bem-estar social é profunda e inerentemente patriarcalista: considera os cidadãos como crianças incapazes que não têm condições de prover para si próprias aquilo que é indispensável para a vida.

Assim, longe de ser “irrelevante e absurda”, a tese do patriarcalismo, que Locke sagazmente combateu, está presente, com outras roupagens, hoje em dia – e mais do que presente: está extremamente bem difundida. Na realidade, apesar de os esquerdizantes dizerem que o Liberalismo é hoje o pensamento hegemônico (chamado de “pensamento único”), a realidade mostra que é a tese patriarcalista do estado previdenciário ou do bem-estar social que está muito mais próxima de ser hegemônica hoje do que a tese liberal lockeana.

h. A Interconexão dos Dois Perigos

As duas vertentes combatidas por Locke como ameaças à liberdade (na realidade, mais do que meras ameaças, condições incompatíveis com a liberdade), a do poder estatal absoluto e a do poder estatal paternalista, estão claramente relacionadas entre si, embora Locke não tivesse como ver isso com clareza.

A tese do poder paternalista do estado gera reivindicações crescentes de “direitos sociais” adicionais que, se atendidos, fatalmente levam o estado a assumir poderes absolutos sobre os cidadãos, transformando-os em súditos, totalmente dependentes do estado para tudo. Friedrich von Hayek viu isso com clareza no século 20, registrando sua tese no também clássico O Caminho da Servidão (1944): o Socialismo pode até começar com boas intenções, mas, independentemente das intenções, seu resultado inevitável é o totalitarismo estatal, com a inevitável perda da liberdade e dos direitos individuais dos cidadãos, transformados em súditos dependentes do estado para tudo.

i. Breve Conclusão: A Relevância Político-Filosófica de Locke Hoje

Para terminar este artigo já longo, devo concluir que Locke não só foi o pai do Liberalismo dito Clássico mas seu pensamento, até hoje, é extremamente relevante – porque as teses que combateu ainda fazem parte do ideário do século 21, mais de 300 anos depois de ele ter escrito sua obra prima em defesa do Liberalismo.

3. A Relevância de Locke para a Educação

Qual a contribuição desse ideário lockeano para a educação?

Uma primeira contribuição é bastante evidente: por mais benéfica que possa ser a educação, não é dever do estado ministra-la, financia-la ou mesmo regulamenta-la. A educação é algo que diz respeito à esfera privada: cabe a iniciativa privada decidir como ministra-la e financia-la, sem regulamentação do governo.

Também é evidente uma segunda contribuição: dadas as diferenças individuais, e havendo respeito à liberdade humana, não há como defender a tese de que todo mundo deve ter o mesmo tipo de educação – uma “educação tamanho único”, um  tamanho serve para todos.

Em terceiro lugar, e para realçar as contribuições seguintes, é preciso deixar claro, aqui, que há, no ideário lockeano, uma diferença fundamental entre educação e escolaridade.

O ser humano, diferentemente de outros animais, nasce totalmente incapaz de fazer qualquer coisa por si só — por isso, nasce totalmente dependente e permanece dependente do cuidado alheio por bom tempo. Mas nasce com uma enorme capacidade de aprender (infinitamente superior à dos outros animais). O que chamamos educação é essa capacidade inata de o ser humano, através da aprendizagem, que envolve, necessariamente, interação com o ambiente (que compreende a natureza e outros seres humanos, em especial seus pais, sua  família, sua comunidade), se desenvolver, isto é, traduzir sua ausência de capacidades em um conjunto de competências, transformando, assim, sua dependência original em independência e, na sequência, em interdependência e autonomia.

Qualquer bebê humano criado em sociedade (e, se não for criado em sociedade, não sobrevive, malgrado as lendas dos meninos-lobo), se educa. (Talvez a maior contribuição de Paulo Freire à teoria educacional seja sua tese dupla de que “ninguém educa ninguém” e “ninguém se educa sozinho”: os seres humanos se educam, como ele diz, “em comunhão”, em interação, em diálogo, em colaboração, no contexto de viver suas vidas). Não é preciso que o ser humano frequente escolas para se educar. Ele pode muito bem educar-se em casa – e, na época de Locke, era assim que se educava. (O movimento em defesa do direito de “home education” é profundamente lockeano, pois ele era, no fundo, um “home educator” para os netos do Lord Shafestbury). Alguém pode muito bem educar-se simplesmente vivendo, ou trabalhando, ou se divertindo com aqueles que lhe são próximos (e, hoje em dia, a proximidade não precisa ser proximidade física) .

Disso decorrem duas outras contribuições do Liberalismo lockeano para a educação.

Em quarto lugar, não não faz sentido criar um sistema de educação único, que deve educar a todos.

Em quinto lugar, não faz sentido nenhum declarar a educação obrigatória.

A educação é indispensável: sem ela o ser humano não sobrevive. Mas a escola é perfeitamente dispensável (vide Ivan Illitch), e, portanto, a escolaridade não pode ser declarada obrigatória, nem mesmo numa faixa etária restrita – se levarmos o liberalismo de Locke a sério.

A educação, portanto, na visão de Locke, não deve ser pública (estatal), nem única, nem escolar, nem obrigatória…

E, naturalmente, em sexto lugar, não precisa ser obrigatoriamente laica. Se uma família é religiosa, não há porque não possa favorecer um ambiente religioso para a educação de seus filhos. A ideia de que educação e religião se contrapõem é, para Locke,  um mito. A educação pode muito bem se dar num ambiente religioso – como pode muito bem se dar num ambiente secular. O ambiente adequado para a educação dos filhos é escolhido pelos pais – até que os filhos tenham condições de decidir por si mesmos, autonomamente, o que querem, ocasião em que podem criticar e repudiar a decisão paterna e buscar para si próprios uma educação alternativa.

A preocupação, no século 19, com a laicidade da educação fazia sentido porque a educação que se contemplava, nos Estados Unidos, era uma educação escolar pública, isto é, estatal. Sendo estatal, era, segundo a Constituição Americana, que separa Estado e Igreja, fatalmente laica.

Mas não sendo a educação nem escolar nem estatal, como preconiza Locke, não é preciso que seja laica – porque as pessoas, em sua maioria, são religiosas.

Por fim, em sétimo, a educação, como tudo na vida, tem um custo – e, portanto, se delegada a terceiros, tem um preço… Logo, a menos que proporcionada no seio da família, em que tem um custo mas não tem um preço, nunca pode ser descrita como “gratuita”.

Em resumo:

  • A educação proposta e defendida por Locke é inerentemente privada (isto é, não é estatal, ou pública, no sentido que se dá ao termo hoje em dia);
  • A educação proposta e defendida por Locke não é única (devendo ser tão diferenciada quanto diferentes são os seres humanos);
  • A educação proposta e defendida por Locke não deve ser obrigatoriamente realizada em instituições especificamente criadas para esse fim, a saber, escolas (devendo ser integrada à vida, e ter lugar enquanto as pessoas vivem, se divertem, trabalham);
  • A educação proposta e defendida por Locke não precisa ser necessariamente laica (podendo ter lugar em contextos religiosos, se os pais, ou, eventualmente, as próprias pessoas assim houverem por bem);
  • A educação proposta e defendida por Locke tem, necessariamente um custo, que, quando envolvendo terceiros, pode claramente se traduzir em um preço (não sendo, portanto, necessariamente, gratuita).

Ora, a educação proposta por Locke é, portanto, em seus pontos fundamentais, oposta à educação defendida pelos proponentes da “Escola Nova”, geralmente tidos como liberais pela esquerda

Há um aspecto, porém, em que a educação proposta por Locke tem um ponto de contato com o ideário da escola nova: ela deve ser centrada no desenvolvimento de competências, que devem ser construídas com base nos interesses de cada criança, e a melhor forma de construir competências é deixar que a criança trabalhe em projetos de seu interesse. O facilitador da aprendizagem de uma criança  deve aproveitar os interesses das crianças para que elas aprendam, através deles, algo não só de interessante, mas, também, de útil.

Escrito em Campinas, 20 de agosto de 2005 (data do 38º aniversário de minha primeira chegada aos Estados Unidos), revisado em São Paulo, em 20 de Março de 2018.

O Conceito de Educação de Émile Durkheim

1. Apresentação

A. O Texto no Contexto de Meus Escritos (16/03/2018)

O texto a seguir foi escrito por mim há mais de vinte e cinco anos, entre o ano de 1991, quando voltei para a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), depois de passar quase cinco anos afastado, para prestar serviços ao Governo do Estado de São Paulo, na Secretaria de Estado da Educação (1986) e da Saúde (1987-1990), e o ano de 2000. O capítulo tsobre Durkheim era parte de um texto bem mais amplo sobre a Filosofia da Educação, que tinha o título de “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, que eu comecei a escrever em 1977 e que, na realidade, nunca realmente concluí – embora tenha publicado, em 1979, um longo artigo, com o mesmo título, no livro organizado pelo meu amigo e colega Antonio Muniz de Rezende, Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação [1].

No finalzinho do século 20 recebi uma encomenda do Ministério da Educação (MEC) e escrevi um livro como título O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Esse livro, por causa de desentendimentos com o MEC acerca de direitos autorais, não foi publicado pelo MEC e eu o distribuí, limitadamente, em .pdf, a partir de 1999 [2].

A partir do ano 2000, eu, em grande parte motivado por uma consultoria que comecei a prestar a um programa do Instituto Ayrton Senna, a partir de 1999, por recomendação da Microsoft, que era parceira e financiadora do programa, acabei mudando significativamente de ponto de vista acerca da Educação – e meu interesse, na Filosofia da Educação (matéria pela qual eu respondia na UNICAMP) deixou de ser puramente analítico para ser também propositivo e, como tal, substantivamente normativo.

Minha da educação, que até aquele momento, encarava a educação como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural (para o entendimento do qual a Sociologia, a Antropologia Cultural e a Ciência Política têm muito a contribuir), passou gradualmente a encara-la como um processo de desenvolvimento humano (para cujo entendimento as Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia Social têm muito mais a contribuir do que as outras disciplinas que mencionei).

A Filosofia da Educação é uma disciplina meio parasitária, ou, talvez melhor, camaleônica. A forma de conceber a sua natureza depende, em grande medida, da visão da educação que se adota. Se a educação é vista como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural, a Filosofia da Educação tende a ser mais analítica, tentando elucidar os pressupostos e esclarecer os conceitos utilizados no discurso educacional. Se a educação é vista como um processo de desenvolvimento humano, a Filosofia da Educação, sem deixar de ser analítica, se aproxima mais da Teoria da Educação, e às vezes até se confunde com ela, para, com base na contribuição das ciências, em especial das psicológicas, construir uma Teoria Geral e Interdisciplinar da Educação que fundamente essa visão e dê sentido – dentro, naturalmente, do contexto histórico, social, e cultural em que vivemos (contexto esse que inclui, sem necessariamente precisar explicita-los, elementos econômicos, científicos, tecnológicos, etc.).

Essa nova forma de olhar para a educação me levou a conceber um livro diferente. Isso se deu ao longo de 2001. O livro até mesmo recebeu um título: Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era [3]. Em 2002 o livro estava pronto, tendo sua publicação sido aprovada pela Editora SENAC, devendo o livro sair em co-edição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação. O fato de todo o primeiro capítulo do livro, com duas grandes seções, a primeira descrevendo o Instituto Ayrton Senna, e a segunda o Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft, causou, porém, desentendimentos acerca de direitos autorais, agora com o Instituto. As negociações levaram a uma solução meio salomônica: eu retirei o primeiro capítulo inteiro do livro, e escrevi um novo livro, menor, que tinha como primeiro capítulo o texto removido do outro livro. Esse novo livro acabou sendo publicado pela Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, sob o título Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital [4].

Para os demais capítulos do livro que teve o primeiro capítulo extirpado, foi escrito um novo Capítulo I, e o livro foi recomposto, sem referências ao Instituto Ayrton Senna e ao Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft. Esse novo livro passou a ter o título de Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era (aproveitando parte do título do original, ainda não publicado, e do “filhote”, publicado. Para este novo livro o Rubem Alves escreveu um belíssimo Prefácio. Ao final de 2002 ele estava pronto para ser publicado, mas, em conversas com Antonio Carlos Gomes da Costa, consultor, como eu, junto ao Instituto Ayrton Senna, decidi modificar algumas coisas. E acabei nunca publicando o texto que estava pronto ao final de 2002, tendo até mesmo sido usado numa formação para os professores contratados para a nascente Escola Lumiar em São Paulo, para a qual Helena Singer me convidou.

Esse livro eu pretendo publicar proximamente, em e-book, na forma em que se encontrava no final de 2002. E, pretendo, publicar, dentro de um ano depois da primeira publicação, uma segunda edição, revisada e ampliada, com a colaboração de Paloma Chaves, minha mulher, trazida como co-autora.

No finalzinho de 2002 comecei meu primeiro blog: Liberal Space – originalmente numa plataforma da Microsoft, que, entretanto, transferiu os blogs nela existentes para a WordPress em 2010. O número de blogs expandiu na nova plataforma para cerca de trinta. E os artigos no blog original estão perto de mil.

Assim, de 2003 em diante, o meu interesse voltou-se mais para escrever artigos e publica-los em blogs – e é isso que venho fazendo, prioritariamente, embora tenha escrito cinco outros livros sobre a educação:

  1. Um para a Microsoft, sob o título Pilares da Educação Digital [5];
  2. Outro para a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, sob o título Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem [6];
  3. Ainda um outro, para a então Abril Educação, sobre A Educação e as Rede Sociais [7];
  4. Ainda um outro, pequeno, com versões em Português e Inglês, para a Microsoft Educação, sobre Educação, Inovação e Mudanças [8];
  5. Finalmente um outro, para a Editora FTD Educação, sobre Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I [9].

Tenho sérias dificuldades para negociar com Editoras a publicação de meus livros, por causa dos contratos leoninos que elas oferecem em que todos os direitos de autoria e propriedade acabam ficando nas mãos delas. Assim, resolvi manter totais direitos sobre as coisas que escrevo e somente abrir mão de direito de uso em contratos sem exclusividade.

Assim, estou “desenterrando” materiais que faziam parte de livros projetados, iniciados e não totalmente concluídos, na certeza de que poderei incorporar esse material em livros eletrônicos e até mesmo convencionais que venha a publicar.

B. O Texto no Contexto da Filosofia da Educação (20-29/03/2018)

O artigo sobre Émile Durkheim é parte do material que vou publicar em meus blogs. Não deverá fazer parte de nenhum dos livros mencionados na seção anterior.

A importância de Durkheim hoje é, eu diria, relativamente pequena – mas deveria ser maior. Em Durkheim encontramos uma apresentação clássica do que é a educação, como tradicionalmente entendida. Essa visão tradicional da educação olha e enxerga a educação da perspectiva da sociedade, não do indivíduo. A educação, nessa visão, é importante, primeiro e acima de tudo, para a sociedade, porque é através dela que a sociedade de se reproduz e, assim, se perpetua. Quando os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron escreveram seu famoso livro caracterizando a educação como o processo mediante o qual a sociedade se reproduz, e, portanto, como algo conservador, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino) [10], a crítica que fizeram não deveria ter sido vista (como a viram os marxistas e a esquerda em geral) como uma crítica da escola capitalista. A crítica que fizeram era da escola tout court. A visão tradicional da escola, tanto em sociedades capitalistas como em sociedades socialistas e mesmo comunistas, centra sua atenção no seu papel de reprodutora da cultura. É verdade que para reproduzir é preciso preservar, e que para preservar é preciso não raro acomodar, adaptar, reformar um pouco. A escola que Bourdieu e Passeron criticaram era a escola da qual Durkheim tira um retrado fiel.

É verdade que Durkheim vai além do nível descritivo: ele defende essa escola. E a defende, por vezes, com surpreendente paixão e com argumentos que nos fazem pensar. O homem, para ele, não é o animal racional de Aristóteles ou o ser pensante de Descartes: o homem é o ser social, o ser gregário: é a sociedade que o cria e constitui, enquanto ser humano, não vice-versa. Uma criança filha de humanos que fosse criada por lobos (Mogli, por exemplo), não se tornaria um ser humano, mas um ser lupino. Nós somos uma parte desse mundo social. O indivíduo, segundo essa visão, não passa de uma abstração.

A educação nova do final do século 19 e começo do século 20, e a educação inovadora do final do século 20 e começo do século 21 se propõem a derruba o paradigma durkheimiano da educação. Com sua ênfase no indivíduo, que se constrói a si mesmo em colaboração com seus pares, no plano horizontal, de acordo com seu projeto de vida, em vez de ser moldado ou formado, no plano vertical, pelas gerações mais velhas, lideradas por pais e professores, é essa a educação que que a educação nova e a educação inovadora tenta desbancar e substituir. Não será fácil.

2. A Educação Segundo Durkheim

Grande sociólogo francês, nascido em 1858, Émile Durkheim morreu em 1917. Suas principais obras sobre a educação são Éducation et Sociologie e L’Éducation Morale, ambas publicadas postumamente por Paul Fauconnet, discípulo de Durkheim: a primeira em 1922 e a segunda em 1925 [1].

Durkheim assim define a educação:

“A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine” [2].

Paul Fauconnet, em um artigo onde discute a obra pedagógica de Durkheim, resume essa definição da seguinte forma: “Educação é a socialização da criança” [3]. Durkheim mesmo diz que “a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações” [4]. De certo ângulo, essa maneira de resumir o que Durkheim entende por educação não faz injustiça ao que ele pensa, se bem que não seja totalmente apropriada. Educar é, para Durkheim, e para outros que, neste ponto, concordam com ele, socializar, metódica e sistematicamente, a criança.

3. O Ponto de Partida: a Primazia do Social

O ponto de partida de Durkheim é o social. Para ele, nas palavras de Nicholas S. Timasheff, “a realidade da sociedade precede a vida individual” [5]. Timasheff explica que, para Durkheim,

“Os fatos sociais são irredutíveis aos fatos individuais. … A sociedade não é apenas uma soma de indivíduos, mas um sistema formado pela associação dos indivíduos — uma realidade específica (e emergente) que tem caraterísticas próprias. Consequentemente — conclui Durkheim — sempre que se explica um fenômeno social como produto direto de processos psicológicos, a explicação é falsa. … As explicações de fatos sociais em termos psicológicos falham na apuração do fundamental efeito coercitivo que os fenômenos sociais reais exercem sobre a vida do homem. … A fonte de toda obrigação social se acha fora do indivíduo. … Dado que a vida coletiva não decorre da vida individual, Durkheim acredita que ‘a causa determinante de um fato social devia ser procurada entre os fatos sociais que o precedem e não entre os estados da consciência individual’” [6].

4. A Sociedade e a Criação do Ser Humano

A afirmação de que “a realidade da sociedade precede a vida individual” pode ser difícil de entender — em especial numa sociedade individualista como a nossa. Uma forma de esclarecê-la, em termos não-técnicos, é chamando a atenção para o fato de que, sem o efeito civilizatório e benéfico da sociedade, a criança não se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criança for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se-á um “menino lobo” [7]. Se, no entanto, sofrer a ação socializante e educativa das gerações mais velhas, e desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política”, a criança pode se tornar um ser humano. É a sociedade que molda a criança (como se esta fosse uma “massinha” de moldar), que lhe dá a forma de ser humano [8]. Durkheim considera a criança um ser tão maleável que chega a aproximar a ação educativa à ação hipnótica [9].

Dentro dessa visão, que dá primazia ao social, tudo aquilo que é caracteristicamente humano é visto como produto da sociedade. Durheim diz: “Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade” [10]. Nas palavras de Frans de Hovre, crítico dessa concepção, segundo ela “o homem absolutamente não nasce homem; torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens”. Consequentemente, “o homem é um ser social não porque é homem, mas é homem porque é um ser social” [11]. Ou, como prefere Everett K. Wilson, “o homo sapiens se deriva do homo gregarius” [12].

Afirma Durkheim, justificando sua afirmação:

“A civilização é devida à cooperação de homens associados e de gerações sucessivas; é, pois, obra essencialmente social. É a Sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivíduos. É dela que a recebemos. Ora, a civilização é o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preço; é o conjunto dos mais altos valores humanos. Pois a Sociedade é a um tempo a fonte e a guardiã da civilização; apresenta-se-nos como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto vale a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados. … O homem não é homem senão na medida que é civilizado. Ora, a civilização vem da Sociedade” [13].

Paul Natorp chega até a afirmar que “o indivíduo não passa de abstração” [14]. Mas Durkheim prefere dizer que há, em cada um de nós, dois seres, o “ser individual” e o “ser social”. O primeiro é “constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão com nós mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal”. O segundo é “um sistema de ideias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte” [15]. O fim da educação, conclui ele, é constituir o ser social em cada um de nós, substituir o ser individual pelo ser social, “superpor ao ser que somos ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo” [16]. Diz ele, de forma mais extensa:

“Na realidade, [o] ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Não há nada em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de … emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve … a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. … Exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova gefração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Basta enunciá-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educação não se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangíveis os elementos ainda não revelados, embora à procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo” [17].

Essa tarefa de “criar no homem um ser novo” não é, como se vê, natural, nem muito menos fácil. Ela não se faz sem autoridade e coerção. A criança, quando nasce, é um ser egoísta, individualista, associal. A tarefa de transformá-la em uma pessoa civilizada (no sentido durkheimiano) é penosa e não se executa sem grande esforço, pois que vai de encontro ao egoísmo natural da criança [18]. A criança não consegue, por si só, vencer esse egoísmo e tornar-se um ser social. Ela precisa ser coagida a fazê-lo, e essa coação só pode vir de fora, sendo decorrente do sentimento de dever, que lhe é inculcado. “O sentimento do dever … é … o estimulante capital do esforço para a criança, e mesmo para o adulto” . Mas a criança não aprende o dever a não ser através dos adultos, principalmente através de seus pais e mestres. É preciso, portanto, que o mestre seja “o dever personificado”. Para isso, é preciso que tenha autoridade moral, “porque, pela autoridade, que nele se encarna, é que o dever é o dever” [19].

“A liberdade”, afirma Durkheim, “é filha da autoridade bem-compreendida” [20]. Na verdade, a criança só se torna livre quando ela faz, não o que deseja, mas o que deve: “Ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever. Ora, é justamente com o objetivo de dotar a criança desse domínio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada” [21]. Consequentemente, o objetivo central da educação moral da criança é fazer com que esta aceite — mais do que aceite, deseje —  os deveres impostos pela sociedade [22].

5. Algumas Distinções

Mas entremos em maiores detalhes no pensamento durkheimiano acerca da educação. Para Durkheim, é preciso distinguir a educação, que é uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais novas, de outros tipos de influência que agem sobre o ser humano, em geral, e sobre a criança, em particular.

Em primeiro lugar, afirma Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores naturais (como “o clima, o solo, a posição geográfica”) exercem sobre os seres humanos. Ele critica John Stuart Mill por haver englobado, em sua definição de educação, “fatos inteiramente diversos, que não devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão”. Para Durkheim, “a influência das coisas sobre os homens, já pelos processos, já pelos resultados, é diversa daquela que provém dos próprios homens” [23].

Em segundo lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores institucionais (como “leis, formas de governo, artes industriais”) exercem sobre os seres humanos. Embora importante, essa influência não deve ser caracterizada como educação [24].

Em terceiro lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação (como conceituada por ele) também da ação que os membros de uma mesma geração exercem uns sobre os outros. Esta ação “difere da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes”. É apenas esta que pode ser caracterizada como educação [25].

Em quarto lugar, embora Durkheim não deixe isso explícito, também é preciso distinguir a educação do processo de amadurecimento natural do ser humano. Para ele, “para que haja educação faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes, e que uma ação seja exercida pela primeira sobre a segunda” [26].

Em quinto lugar, para Durkheim, além se não ser admissível considerar como educação qualquer processo que decorre do amadurecimento natural do ser humano, é preciso também distinguir a educação daquilo que alguns chamam de auto-educação, da presunção de que o ser humano possa educar a si mesmo [27]. Educação, para ele, envolve dois elementos, uma geração de adultos, que educa, e uma geração de jovens, que é educada. (E não pairem dúvidas sobre quem educa quem nesse processo…).

Feitas essas distinções, é preciso indagar, esclarece Durkheim, no que, precisamente, consiste essa influência que as gerações adultas exercem sobre as gerações mais novas e que é chamada de educação. Ele constata que respostas as mais diversas têm sido dadas a essa pergunta. Embora diversas, afirma ele, essas respostas “podem reduzir-se a dois tipos principais” [28].

O primeiro tipo de resposta (que Durkheim critica) engloba aqueles pensadores que “partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa educação universal e única que o teorista se esforça por definir” [29].

O segundo tipo de resposta (que Durkheim endossa) engloba aqueles pensadores que reconhecem “ser preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [30].

6. Os Partidários da “Educação Ideal”

Entre os primeiros pensadores Durkheim destaca Kant e Mill.

Afirma Durkheim que, segundo Kant, “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz” . Esta conceituação da educação é semelhante à daqueles que caracterizam a educação como sendo “o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo”. O que se quer dizer com “perfeição” (ou com “potencialidades”, poderíamos acrescentar) neste contexto. Normalmente, o que se quer dizer é que o fim da educação “é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas”, que educar é “levar ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós, realizá-los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros” [31].

Se este é o fim da educação, argumenta Durkheim, ele é um fim não totalmente realizável: “Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é necessário e desejável, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável”. É virtualmente impossível desenvolver, harmonicamente, todos os nossos “poderes” (ou todas as nossas “potencialidades”), se estamos, frequentemente, diante da necessidade de nos dedicar a tarefas específicas e especializadas. Não podemos, portanto, nos dedicar, todos nós, a um “mesmo gênero de vida”. Além de não podermos, não devemos, porque

temos, segunda nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre so mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira diferenciação, que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. Por sua vez, a ação, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas” [32].

É preciso ressaltar aqui que Durkheim, como muitos antes dele, especialmente Platão [33], parece ter uma visão totalmente estática da sociedade: os indivíduos têm que se adaptar ao trabalho que lhes incumbe. É por isso que sua definição de educação, citada atrás, conclui dizendo que a criança precisa desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados … pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine“. As crianças se destinam a “meios” especiais [34], onde cada uma fará o trabalho que lhes incumbe. É o indivíduo tendo que se ajustar à sociedade, não a sociedade tendo que se ajustar aos interesses e desejos do indivíduo.

O outro pensador que Durkheim escolhe para ilustrar o modelo de “educação ideal” (vis-à-vis o modelo por ele preconizado de “educação real” [35]) é John Stuart Mill. Afirma Durkheim que, segundo Mill, o fim da educação é “fazer do indivíduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para seus semelhantes” [36]. Mas isso também não funciona, afirma Durkheim, “porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo”. Dizer que o fim da educação é a felicidade do indivíduo é não dizer nada, porque a felicidade é diferentes coisas para diferentes indivíduos. Essa definição, portanto, como a anterior, deixa indeterminado o fim da educação, e, consequentemente, a própria educação, “que fica entregue ao arbítrio individual” [37].

Herbert Spencer procurou contornar esse problema, tentando definir a felicidade de forma objetiva. Para ele, “a felicidade completa é a vida completa”. Mas o que se entende por “vida”, pergunta Durkheim. Estamos apenas empurrando o problema mais para trás. A sugestão de Spencer até faria sentido, afirma Durkheim, se por “vida” se entendesse apenas a vida física, material. Neste caso talvez fosse possível estipular algumas condições objetivas, relativas “às necessidades vitais imediatas”, que nos permitissem definir “certo equilíbrio entre o organismo e o meio”. Mas a vida não se exaure na vida física e o ser humano quer mais do que o funcionamento normal de seu organismo:

“Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer determinação. O padrão de vida mínimo, abaixo do qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes” [38].

Todas essas tentativas de definir uma “educação ideal” pecam, segundo Durkheim, porque são a-históricas, desconhecem o fato de que, em algumas épocas (especialmente na Antiguidade), acreditava-se que o indivíduo devia se subordinar cegamente à sociedade, em outras (como hoje) acredita-se que ele deve ser autônomo; que em determinadas épocas e locais procurava-se formar espíritos refinados e sutis, dedicados à especulação (Atenas), em outras, homens de ação e apaixonados pela glória militar (Roma), em outras, homens piedosos (Idade Média), em outras, homens leigos mas literários (Renascença), em outras, cientistas (hoje) [39].

Os defensores da “educação ideal” se defenderão, reconhece Durkheim, dizendo que se a “educação real” acabou por se tornar todas essas coisas, isso só se deu “pelo desconhecimento do que deveria ser” [40]. Partindo da convicção de que existe uma “sociedade ideal”, os defensores da “educação ideal” acreditam essa educação seja “apropriada a todos os homens, indistintamente”[41], e, portanto, afirmarão que os indivíduos, em cada época e local, “organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados”, e que, se a organização não é a mesma em todas as épocas e todos os locais, isso se deve ao fato de que as pessoas se enganam e erram, tanto em relação aos fins quanto em relação aos meios da educação. O fato de que nossos antepassados erraram, concluirão eles, não nos obriga a ser solidários com seus erros. Devemos encarar o que a educação deve ser, usando o que ela tem sido apenas para não repetir os erros do passado [42].

Este contra-argumento Durkheim considera “insubsistente”, pela seguinte razão:

“Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por consequência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutáveis de que não se pode fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?” [43]

Note-se a preocupação de que a educação não pode, e não deve, subverter a estrutura da sociedade em que é praticada. A educação, para Durkheim, é uma instituição da sociedade, que precisa estar integrada com outras instituições dessa sociedade. O maior erro dos partidários da “educação ideal” está no fato de que eles não vêem, nos sistemas educativos,

“um conjunto de atividades e de instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade” [44].

Na verdade, afirma Durkheim,

“cada sociedade, considerada em um momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. … Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educacão, do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes” [45].

Mais adiante Durkheim explicita:

“Não há ninguém que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educação senão aquele que está implícito em sua estrutura” [46].

Durkheim explica, em outro trecho, porquê:

“Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único de sua reflexão, aquilo que não é obra do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade” [47].

O caráter bastante conservador do pensamento de Durkheim é um pouco atenuado quando ele continua, imediatamente após a passagem citada no parágrafo anterior

“Não se pode agir sobre elas [as realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade] senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que sabemos qual é a sua natureza e quais as condições de que dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos pusermos a estudá-las, pela observação, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos” [48].

Parece claro que, para Durkheim, a sociedade pode ser mudada, mas que isso não será feito através da educação. Só pode mudar a sociedade quem conhece suas estruturas, e para que alguém conheça as estruturas da sociedade é necessário que seja educado. Só a pessoa educada pode vir a mudar a sociedade. Logo, a sociedade não será mudada através da educação. A educação é, essencialmente, conservadora. Só muda quando muda a sociedade em cujo serviço se encontra. Afirma Durkheim:

“A educação não passa de imagem e reflexo da sociedae. Ela a imita e a reproduz em ponto pequeno; não a cria; não é com individualidades isoladas que se refaz a constituição moral dos povos. A educação não pode reformar-se a nãop ser que a própria sociedade se reforme” [49].

Não é possível, pois, segundo Durkheim, fixar, a priori, fins para a educação, como se a educação ocorresse em condições ideais, desvinculadas da história e do mundo real. É por isso que Durkheim contrapõe aos que defendem uma noção de “educação ideal” a noção, por assim dizer, de “educação real”. É “preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [50].

7. Durkheim: o Partidário da “Educação Real”

Vimos atrás que, para Durkheim, é necessário, para que haja educação, que uma ação seja exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais jovens [51], e que ele começou a discutir a questão da natureza dessa ação analisando o ponto de vista (que ele rejeita) dos partidários da “educação ideal”. Vejamos, agora, como Durkheim vê a questão, a partir da ótica da “educação real”, já introduzida em sua crítica dos partidários da “educação ideal”, e que representa a sua posição.

Durkheim se propõe responder à questão da natureza da ação que as gerações mais velhas exercem sobre as mais novas, ação essa que constitui o cerne da educação, discutindo o sentido em que se pode dizer que a educação é una (ou igualitária) e o sentido em que se pode dizer que a educação é múltipla (ou diferenciada).

À primeira vista pode parecer que as várias atividades que são chamadas de educacionais dentro de uma sociedade pouco, ou mesmo nada, têm em comum. Aquilo que chamamos de educação parece ser algo totalmente diferenciado, mesmo no seio de uma mesma sociedade.

“Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta para outra. … Ainda hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade não é a do campo, a do burguês não é a do operário. … Ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se tornaria mais uniforme e igualitária” [52].

Isto, segundo Durkheim, não só é assim como deve ser assim.

“E, dado mesmo que a vida de cada criança não fosse, em grandew parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de acarretar, como conseqüência, grande diversidade pedagógica” [53].

Cada profissão acaba se constituindo em um meio social sui generis, com seus usos e costumes, suas idéias e suas formas de ver as coisas.

“E, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo. Eis porque vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e esse especialização, dia a dia, se torna mais precoce” [54].

É por isso que Durkheim afirma, em sua definição de educação no “meio especial” a que a criança se destina.

Para encontrar uma educação homogênea seria preciso, segundo Durkheim, procurar entre sociedades pré-históricas, em que não existisse nenhuma diferenciação, mas nem lá a encontraríamos, porque este tipo de sociedade não passa de “um momento imaginário na história da humanidade” [55].

Mas a educação é também una, segundo Durkheim, ou não poderia chamar-se por um só nome. Esses sistemas educacionais diferenciados, “onde sejam observados, não divergem uns dos outros, senão a partir de certo ponto” [56]. Repousam, todos eles, em uma “base comum”:

“Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. … No decurso da história, constituiu-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral, que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade” [57].

A função dessa base comum é suscitar, na criança, “um certo número de estados físicos e mentais” considerados como indispensáveis para todos os membros da sociedade, num nível geral, e para todos os membros do grupo social específico a que pertença a criança, num nível mais específico. “A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, determinam este ideal, a ser realizado” [58]. Sem a homogeneidade fornecida por essa base comum, nenhuma sociedade conseguiria subsistir.

“A educação a perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. … A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência” [59].

Se, numa sociedade específica, o sistema de diferenciação social não for muito acentuado, a educação terá uma feição mais igualitária; se, numa outra sociedade, o trabalho for altamente especializado, a educação dará ênfase à diversidade de aptidões profissionais; se outra sociedade se vir constantemente ameaçada por sociedades vizinhas, sua educação terá ênfases nacionalistas e mesmo militaristas; e assim por diante [60].

8. Conclusão

É isso… A educação atual, a partir da educação nova (que a esquerda gosta de chamar de escolanovista), com o reforço da educação inovadora, é, quer se goste ou não do fato, uma educação individualista, centrada no desenvolvimento do ser humano. E esse desenvolvimento não tem seus objetivos e suas metas pré-definidas, no detalhe. A educação como processo de desenvolvimento humano só prevê que a educação seja capaz de permitir que o bebê que, ao nascer, não sabe fazer virtualmente nada, sendo por isso dependente e, por conseguinte, inautônomo, se transforme, através de seu enorme potencial de aprendizagem, em um adulto competente, independente, interdependente e autônomo — responsável por si mesmo e dono de seu nariz. A ênfase e o foco estão no desenvolvimento do ser humano enquanto indivíduo único, que, no devido tempo, decide o que quer se tornar e o que será preciso aprender e aprender a fazer para se tornar aquilo que ele quer ser.

Ponto final.

9. Notas

A. Notas das Apresentações

[1] “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, in Antonio Muniz de Rezende, org., Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1979), pp.111-140. O livro contém artigos de vários autores: do organizador, Antonio Muniz de Rezende, e de Maurício Tragtenberg, Moacir Gadotti, Pedro Laudinor Goergen, Newton Aquiles von Zuben, todos meus colegas na Faculdade de Educação da UNICAMP à época.

[2] O Futuro da Escola na Sociedade da Informação (Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 1998, em coedição com Mindware Editora, São Paulo). Esse livro deverá ser publicado como e-book proximamente.

[3] Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Foi com esse título que o texto foi submetido à Editora SENAC, e aprovado para publicação, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, no ano de 2002. Mas não foi publicado, com o conteúdo e o título que tinha, conforme explicado no texto principal.

[4]  Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital (Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, e com o apoio da Cátedra UNESCO em Educação e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna, São Paulo, 2004). Esse livro foi publicado em forma impressa. Comprei em 20/3/2018 o último exemplar novo a venda na Amazon Brasil. Agora, nessa livraria virtual, apenas cópias usadas, o que indica que o livro, se não está totalmente esgotado na Editora, está perto. Entrei, na mesma data, no site da Livraria Saraiva Online, empresa vinculada à editora, e comprei mais cinco exemplares, por estar o preço bastante descontado (de R$ 49,00 por R$13,90). A atendente me informou, em resposta a uma pergunta minha, que ainda restam dezessete volumes em estoque na loja virtual.

[5] Pilares da Educação Digital (Microsoft Informática, Gerência de Educação, São Paulo, 2010). Este livro só foi distribuído, dentro da Microsoft e para seus clientes, em formato digital.

[6] Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem (Secretaria Municipal de Educação de São (SMESP), Diretoria de Orientação Técnica (DOT), São Paulo, 2010). Este livro foi publicado em forma impressa para distribuição dentro da SMESP.

[7] A Educação e as Redes Sociais, com base numa série de 30 artigos que escrevi para o Blog da Editora Ática. A publicação do livro em forma impressa foi negociada com a então Abril Educação, o texto teve uma primeira versão redigida, mas acabou não sendo publicado com as dificuldades encontradas pela empresa, que acabou sendo vendida e se tornou a Somos Educação. Este livro, portanto, foi escrito mas não foi ainda publicado. Estou revendo o texto junto com Paloma Chaves, para uma futura publicação.

[8]  Educação, Inovação e Mudanças  foi o título do pequeno livro em Português. Em Inglês ele se chamou How Far Can we Innovate in Education? No momento estou revisando o material, com Paloma Chaves, tendo em vista a sua publicação sob o título de Educação e Aprendizagem: A Escola vs a Sociedade Sem Escolas, em especial diante da firme posição assumida por mim em favor da Desescolarização da Educação num mundo em que a as mídias e as redes sociais, bem como a Web e outras tecnologias digitais, são ubíquitas e onipresentes.

[9] Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I (FTD Educação, São Paulo, 2016). O livro consiste de uma Introdução ao tema e mais dez fascículos, cada um deles dedicado a um projeto a ser executado ao longo dos dez semestres do Ensino Fundamental I. O livro foi impresso, com ilustrações e excelente diagramação e produção visual, e é comercializado pela FTD com a Coleção FAÇA de material didático para o Ensino Fundamental I. Registre-se que esse livro de certo modo vai na direção contrária ao meu posicionamento em favor da Desescolarização da Educação. No entanto, estou convicto de que a escola fará menos mal, e até mesmo poderá contribuir, de forma limitada com a educação, se concentrar seus esforços no desenvolvimento de Projetos Colaborativos de Aprendizagem voltados para a construção de competências transversais ou transdisciplinares (por alguns erroneamente chamadas de não-cognitivas – elas são qualquer outra coisa menos não-cognitivas). Esse livro se concentra no desenvolvimento das competências previstas no livro The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal Change (Os 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes), de Stephen R. Covey, em sua versão voltada para crianças do Fundamental, versão essa chamada, em Inglês, de The Leader in Me (O Líder em Mim, em Português), cuja localização para o Português foi feita sob minha responsabilidade em serviço prestado para a então Abril Educação.

[10] Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino), (Les Éditions de Minuit, Paris, 1970). A edição brasileira foi publicada pela Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1975.

B. Notas do Texto Original

[1] Da primeira há tradução brasileira de Lourenço Filho, com o título Educação e Sociologia (Edições Melhoramentos, São Paulo, 10ª edição, 1975). A tradução inclui um estudo introdutório de Paul Fauconnet, com o título “A Obra Pedagógica de Durkheim”, pp.9-31.

[2] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, p.41; Cf. Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10. Embora se trate exatamente da mesma passagem, ela não está traduzida de maneira idêntica nos dois lugares dentro do mesmo livro.

[3] Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10.

[4] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.41.

[5] A frase é de Nicholas S. Timasheff, em Sociological Theory: Its Nature and Growth (Random House, New York, 1967), tradução brasileira de Antonio Bulhões e Marco Aurélio M. de Mattos, com o título Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979), p.154 da edição brasileira.

[6] Nicholas S. Timasheff, op.cit., p.140 (primeira frase) e pp.150-151 (as demais). Na citação das pp.150-151 omiti alguns trechos e inverti a ordem de algumas frases. Timasheff não identifica a fonte de sua citação de Durkheim, mas Durkheim discute a questão da conceituação e da observação dos fatos sociais em Les Règles de la Méthode Sociologique (1895), traduzido para o inglês como The Rules of Sociological Method (Free Press, New York, 1938), editado por George E. G. Catlin, cap.1 (“What is a Social Fact?”) e cap.2 (“Rules for the Observation of Social Facts”), pp.1-46. A abordagem Durkheimiana, de que o social tem uma realidade própria, que não se reduz aos fatos individuais, é geralmente chamada de “realismo sociológico” (Cf. Timasheff, p.140). Cf. também Frans de Hovre, Essai de Philosophie Pédagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, com um estudo preliminar de Leonardo van Acker, sob o título Ensaio de Filosofia Pedagógica (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969), p.81, que fala em “realismo social”. [Embora o livro de de Hovre tenha originalmente sido escrito em flamengo, em 1924, a tradução para o português foi feita a partir da edição francesa, publicada na Bélgica, em 1927.]

[7] Esse tema é elaborado por Glenn Langford, em Philosophy and Education: An Introduction (Macmillan / Basic Books in Education, New York, 1968). Afirma ele, às pp.59-60 (Tradução de Eduardo Chaves): “Se os seres humanos não formassem sociedades ou grupos sociais, não haveria educação”. Na verdade, Langford vai mais longe e afirma que, se os seres humanos não formassem sociedades, eles não se tornariam pessoas humanas, seriam apenas mais uma espécie animal. “Um bebê tem de aprender a se tornar uma pessoa. Ninguém nasce um menino americano típico, ou um estivador do Merseyside. Estas são coisas que que o ser humano tem de aprender, coisas que ele se torna [através da educação]. … Seres humanos, na verdade, têm de aprender a se tornar pessoas e somente podem fazer isso se lhes for dada a oportunidade de fazê-lo. Um bebê humano criado por lobos se torna algo mais parecido com um lobo do que com uma pessoa humana, e um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna, dentro dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender, quase uma criança humana”. [Ênfase acrescentada]. [A seguir, até o final da nota, observação acrescentada em 16/3/2018.] Seria interessante indagar por que Langford insere a palavra “quase” nessa última frase. Por que é que ele não chega ao extremo de dizer que um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna de fato uma criança humana? Ele esclarece, meio en passant, que talvez seja por causa “dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender”. Mas cabe perguntar, por que toda a categoria dos chimpanzés (e não apenas este chimpanzé imaginado no exemplo) possui limitações em sua capacidade de aprender que inexistem na categoria dos seres humanos. Note-se que não estou afirmando que, em casos individuais, um chimpanzé particular não possa aprender mais do que um ser humano particular. Estou falando sobre categorias (ou espécies animais, no caso). Também é curioso que Langford, um filósofo, tenha mencionado, no exemplo que cria, um chimpanzé criado na casa de um psicólogo… Um chimpanzé criado na casa de um filósofo poderia teria melhor sorte, de modo a permitir que Langford omitisse o “quase”?

[8] Acredito que foi B. F. Skinner que um dia disse que conseguiria fazer o que quisesse com qualquer criança, mesmo tornar um de dois gêmeos um filantropo e outro um criminoso. [Nota na Nota]: Não encontrei nenhuma passagem de Skinner em que ele diga isso. Mas meu amigo Enézio Eugênio de Almeida Filho encontrou uma citação de John B. Watson, de 1930, em que ele diz algo equivalente: “Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. (1930)”. Vide  https://www.goodreads.com/quotes/1010662-give-me-a-dozen-healthy-infants-well-formed-and-my-own.  [“Dêem-me uma dúzia de bebês sadios, bem-formados, e deixem-me coloca-los no tipo de mundo que eu escolher, e eu garanto que conseguirei fazer de qualquer deles, selecionado aleatoriamente, ou um médico, ou um advogado, ou um artista, ou um gerente de vendas, ou, sim, até mesmo isso, um mendigo ou um ladrão, independentemente de seus talentos, inclinaçoes, tendências, habilidades, vocações, e até mesmo da raça de seus antecessores (1930)”. (Tradução de Eduardo Chaves.). Uma outra tradução é fornecida no artigo “A Teoria Comportamentalista da Educação”, de vários autores, no URL http://ateoriacomportamentalistaeaeducacao.blogspot.com.br/.%5D [Fim da Nota da Nota] J. Cohn, colocando-se na mesma linha de pensamento, afirma que “educação é a influência deliberada e consciente exercida sobre o ser maleável e inculto, com o propósito de formá-lo”.  Cf. J. Cohn, apud Gustavo F. G. Cirigliano, Análisis Fenomenológico de la Educación (Universidad Nacional del Litoral, Paraná [Argentina], 1962), tradução brasileira de Isaida Bezerra Tisott, Fenomenologia da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1974), p.51. George Reisman oferece, hoje, uma versão dessa postura teórica, se bem que apenas parcial, visto que enfatiza a transmissão da “substância intelectual da civilização”, deixando de lado os componentes físico e moral da educação: “Educação é o processo formal de transmitir a substância intelectual da civilização de uma geração para a seguinte, e, assim, fazer com que as mentes não cultivadas das crianças se transformem nas mentes de adultos civilizados.” Cf. George Reisman, Education and the Racist Road to Barbarism (Second Renaissance Books, Oceanside, 1990), p.8. Os que defendem esse ponto de vista afirmam que o termo “educar” vem do latim “educare“. Dizem John D. Redden e Francis A. Ryan, autores católicos: “Deriva-se a palavra ‘educação’ do latim educare, que significa criar, nutrir, acompanhar”. Cf. John D. Redden e Francis A. Ryan, Philosophy of Education (The Bruce Publishing Company, Milwaukee, 1942, 1951), traduzido para o português por Nair Fortes Abu-Merhy (Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro, 1967), p.29. [Tradução da edição brasileira]. Em nota de rodapé afirmam: “O termo ‘educação’ deriva-se do verbo latino educare e não de educere (dirigir, trazer para frente ou para fora), como comumente se supõe”.

[9] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.52-53: “Ora, essas duas condições [que são obtidas durante a sugestão hipnótica] se exigem nas relações que o educador mantenha com a criança submetida à sua influência: 1) A criança fica, por condição natural, em estado de passividade perfeitamente comparável àquele qm que o hipnotizado é artificialmente colocado. … Por isso a criança é facilmente sugestionável. Pela mesma razão, torna-se muito acessível ao contágio do exemplo, muito propensa à imitação. 2) O ascendente que o mestre naturalmente possui sobre o discípulo, em razão da superioridade da experiência e cultura, dar-lhe-á o poder necessário à eficácia de sua atividade. Esta comparação demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugestão hipnótica; se a ação educativa tem eficácia similar, pode-se esperar muito da educação, uma vez que saibamos utilizá-la“. [Ênfases acrescentadas]. Cf., neste contexto, René Hubert, Histoire de la Pedagogie (Presses Universitaires de France, Paris, 1949), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o título História da Pedagogia (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1967), p.305.

[10] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.45.

[11] Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.80.

[12] Everett K. Wilson, Introdução à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale (Librairie Félix Alcan, Paris, 1925), publicada com o título Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (Macmillan Publishing Company, 1973; edição original da tradução, pela mesma editora, 1961), p.xxv.

[13] Émile Durkheim, “La Determination du Fait Moral”, em Bulletin de la Societé Française de Philosophie, 1906., p.130, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., pp.127-128. [Itálicos no original; negrito acrescentado.] Durkheim tem sido acusado de idolatrar a sociedade, de promover a “sociolatria” e o “misticismo social”, por dizer, nesse mesmo artigo, coisas como: “Não vejo na divindade senão a Sociedade transfigurada e julgada simbolicamente” (op.cit., loc.cit. nesta nota, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.128).

[14] Em sua Sozialpädagogik (Pedagogia Social), p.84, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.82. E F. Müller-Lyer chega a afirmar: “Se o homem fosse um indivíduo, aprenderíamos a conhecê-lo pelo exame científico do indivíduo. Mas é um ser social, membro de uma comunidade da qual recebe a maneira de pensar, as ideias, os valores de vida, da qual, como ser intelectual, é inteiramente dependente, e sem a qual seria um idiota mudo. O que pensa no cérebro do homem não é o homem, é a comunidade”; citado a partir de seu Die Entwicklungstuffen der Menschheit: Eine systematische Soziologie – Der Sinn des Lebens (As Fases do Desenvolvimento da Humanidade: Uma Sociologia Sistemática – O Sentido da Vida), p.259, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.83.

[15] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.41-42.

[16] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[17] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.42. [Ênfase acrescentada.]

[18] “Não podemos elevar-nos acima de nós mesmos senão por esforço mais ou menos penoso”. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[19] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54. Cf. também Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, citado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.305.

[20] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[21] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.56. Cf. passagem idêntica em Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, mencionado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.306. Cf. também uma expressiva passagem de Paul de Lagarde, que disse “Livre não é aquele que pode fazer o que quer, mas aquele que pode tornar-se quem ele deve ser“, citada (duas vezes) por Helmut Thielicke, em Der Einzelne und der Apparat: Die Freiheit des Menschen im technischen Zeitalter (Furche-Verlag, Hamburg, 1964), pp.20,52. [Ênfase acrescentada.]

[22] Uma boa introdução à concepção de “educação moral” de Durkheim é a Introdução de Everett K. Wilson à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale, op.cit.. “Agir moralmente é agir em termos do interesse coletivo” pode ser considerado o “slogan” que resume o pensamento durkheimiano. Cf. p.xii. [Ênfase acrescentada.]

[23] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[24] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[25] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[26] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[27] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[28] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[29] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[30] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[31] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[32] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34. [Enfase acrescentada na citação maior, “blocada”.]

[33] Eis um resumo da posição de Platão que faz T. W. Moore, em Educational Theory: An Introduction (Routleddge & Kegan Paul, London, 1974), pp.27-28 (tradução do Inglês de Eduardo Chaves): “A conclusão de Platão, resumidamente, é que o estado justo é aquele em que as várias ordens sociais que o compõem, os camponeses e os artesãos, os soldados, os governantes, estão organizadas de forma hierárquica, os que governam governando a cidade, os soldados guardando-a, e os restantes provendo-a de serviços econômicos, cada classe social e cada indivíduo realizando o papel social apropriado a ela e a ele. O estado assim organizado, mantém Platão, . . . é justo . . . Se os soldados ou os trabalhadores tentarem usurpar a tarefa dos que governam, o estado fica desordenado, dando lugar a formas imperfeitas de organização social, a timocracia, no primeiro caso, a democracia, no segundo”. O elemento hierárquico não é proeminente em Durkheim, mas o caráter estático da diferenciação, sim.

[34] O livro de Theodore Abel, The Foundation of Sociological Theory (Random House, New York, 1970), tradução brasileira de Christiano Monteiro Oiticica, com o título Os Fundamentos da Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972), tem uma seção com o seguinte título: “O Conceito de Durkheim de Meio Social” (pp.42-45 da edição brasileira). Resume ele assim esse conceito: “Durkheim concebe o coletivo social como um ‘meio’ … no qual … os indivíduos sentem e agem. Um meio social, naturalmente, contém pessoas. As pessoas não são significativas como corpos físicos, contudo, mas como pessoas em variadas relações umas com as outras. Um meio social é algo com que nos defrontamos. É um local em que se espera que ocorram certas ações sob certas circunstâncias. Essas expectativas são os concomitantes das relações existentes e dos deveres e direitos que envolvem” (p.43). O meio social, sendo algo “com que nos confrontamos”, não é visto por Durkheim como uma criação de indivíduos, que estes podem mudar quando o desejarem. É por isso que Timasheff afirma que, “para Durkheim, a realidade da sociedade precede a vida individual” (passagem já citada; cf. Timasheff, op.cit., p.154) e “os fatos sociais não são o produto das vontades humanas individuais” (cf. Timasheff, op.cit., p.142. [Ênfase acrescentada]). Na verdade, Durkheim chega, em algumas obras, como em seu trabalho sobre o suicídio (Le Suicide: Étude Sociologique, 1897) a um realismo sociológico extremo, falando (como observa Timasheff) “de correntes suicidas como tendências coletivas que dominam indivíduos e, por assim dizer, os agarram (ou antes, alguns deles, os mais suscetíveis) em sua passagem. Assim, interpreta às vezes o ato do suicídio como produto dessas correntes”. Cf. Timasheff, op.cit., pp.146-147. Cf. também Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.129.

[35] Tanto quanto me consta, Durkheim não usou a expressão “educação real” para se referir à posição, defendida por ele, que contrapõe a educação, histórica e socialmente considerada, ao que ele chama de “educação ideal”. Como, porém, o termo parece resumir bem sua posição, resolvi usa-lo.

[36] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[37] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[38] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[39] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[40] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[41] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.35,36.

[42] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[43] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[44] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[45] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.36-37.

[46] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.60.

[47] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[48] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[49] Émile Durkheim, Le Suicide: Étude Sociologique, p.427, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagoógica, op.cit., p.130.

[50] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[51] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[52] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[53] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[54] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[55] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[56] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[57] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[58] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[59] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[60] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

Em São Paulo, 20 de Março de 2018; revisado em 29 de Março de 2018

Entrevista para a Revista Visão sobre “Revolução na Educação”

A entrevista abaixo foi dada, por escrito, para a Revista Visão (jornalista Luíza Dalmazo) em 12 de Novembro de 2012. Encontrei o texto hoje, revisei-o e o publico aqui. O que saiu em um artigo da revista foi quase nada em comparação com tudo o que eu disse.)

PERGUNTAS E RESPOSTAS

1. Está acontecendo uma revolução educacional? Se está, onde ela está ocorrendo? Alguns dizem que a revolução em curso seria a terceira grande revolução na educação: faz sentido?

Espera-se que aconteça uma revolução educacional — mas ela não está acontecendo ainda. Ela seria provocada (não causada — o processo não é determinista) por uma tecnologia: o computador digital e todas as tecnologias de informação e comunicação que convergiram para ele.

Se e quando acontecer, será a terceira grande revolução (se desconsiderarmos a primeira, que tornou a educação possível). Se incluirmos a primeira, que teve que ver com a invenção da Linguagem Oral, ou seja, da Fala, será a quarta.

Vejamos quais foram as revoluções anteriores para em seguida falar um pouco da revolução educacional que se espera aconteça em um futuro próximo.

A. A Fala

A educação, como a conhecemos, não é possível sem a linguagem. Logo, a revolução número zero, que tornou a educação possível, foi a invenção da linguagem — originalmente, da linguagem oral, vale dizer, da fala. Ninguém sabe quando isso se deu. Alguns imaginam que foi cerca de 100 milhões de anos atrás (mas, para mim, esses números enormes querem dizer que nós não sabemos).

Quando a educação depende exclusivamente da fala, e não há tecnologia para amplificar a fala ou transmiti-la a distância, ela tem de ser face-a-face, ou presencial, como se diz hoje.

Quando falo em invenção da linguagem, tenho em mente a linguagem que faz uso de conceitos e, portanto, que usa termos gerais — não uma linguagem gráfica ou pictórica que, para cada entidade a que deseja fazer referência, tem um elemento que a representa.

B. A Escrita

A segunda revolução (se contarmos a Fala como a primeira) foi causada pela invenção da escrita alfabética (não pictórica, cuneiforme), no milênio anterior à era cristã. Também não é claro quando a escrita alfabética foi inventada. Aparentemente os fenícios inventaram um alfabeto parecido conosco, que os gregos aperfeiçoaram por volta do século 8 aC. Com a escrita alfabética surgiu a carta (vide as cartas do Novo Testamento),  surgiu o livro, originalmente manuscrito, etc.

A escrita revolucionou o mundo, e, revolucionando o mundo, revolucionou a educação.

A carta, e especialmente o livro, ainda que manuscrito, tornaram possível a educação a distância — por carta ou por livros — e a auto-educação — a educação em que eu, sozinho, leio, reflito, tiro minhas conclusões.

C. O Livro Impresso 

O livro manuscrito era de produção complicada. Poucos sabiam ler e escrever, porque o processo de produzir um livro era demorado e caro. Por isso, até o final da Idade Média, até reis e demais nobres eram, em regra, analfabetos.

A terceira revolução foi causada pela invenção da prensa móvel por Johannes Gutenberg, por volta de 1455. Com isso, tornou-se possível produzir livros absolutamente idênticos em grande quantidade e com um custo relativamente barato. A invenção de Gutenberg também tornou possível a popularização do cartaz, do panfleto, do livreto, do jornal…

Isso revolucionou o mundo, e, revolucionando o mundo, revolucionou a educação.

Atribui-se à invenção da prensa móvel uma parcela significativa de importância na Reforma Protestante, no surgimento dos Estados Modernos, no surgimento das Línguas Vernáculas e das Literaturas Modernas, no surgimento da Ciência Empírica, etc.

A Reforma Protestante, por exemplo, incentivou os fieis a aprenderem a ler para poderem ler a Bíblia por si próprios e, assim, não serem enganados pelos padres católicos… Ao lado das igrejas protestantes surgiram escolas mantidas por elas, que são as primeiras escolas modernas de que temos conhecimento. O livro fácil e barato incentivou a auto-educação e a educação a distância (por correspondência, com base em um livro texto comum).

D. A Tecnologia Digital

Em 1946 foi mostrado ao mundo o primeiro computador digital e nada mais foi o mesmo a partir de então — embora algumas coisas custem mais a mudar do que outras. A coisa mais fantástica é que todas as tecnologias de comunicação e informação acabaram por se fundir no computador, ou para a tecnologia digital: as câmeras (e as fotografias estáticas e dinâmicas, neste caso o vídeo), o telefone (e a fala interpessoal a distância), o rádio (e a transmissão do som, inclusive da voz humana, a distância, de um local para vários, broadcasting), a televisão, o cinema, cinema, o jornal, a revista, e, naturalmente, o livro (e-book). A comunicação instantânea se tornou multimídia: texto, voz,  vídeo, som de fundo, efeitos especiais, etc.

Nossa vida está sendo revolucionada por essa evolução tecnológica. A educação também fatalmente o será. Na verdade, fora da escola já foi afetada. As pessoas hoje aprendem conversando por chat (messenger) ou e-mail, pesquisando na Internet (Web), trabalhando em colaboração, facilmente compartilhando ou divulgando amplamente suas produções, etc. Só a escola resiste. Por mais que se faça alarde, pouquíssimas experiências existem de escolas realmente inovadoras.

É isso. Ficou grande, mas é essa a resposta à sua primeira pergunta.

2. Quais são as implicações dessa revolução? Já existem resultados que provam que os novos modelos são mais eficientes? Há casos significativos no Brasil (soube da Lumiar e da Amorim Lima)?

Note-se bem. A revolução até aqui é nas formas de comunicação e acesso à informação. Não é na educação. Mas as formas de comunicação e acesso à informação delimitam aquilo que é possível fazer na educação e, portanto, tornam possível, viável e, por conseguinte, provável, uma revolução na educação.

Assim, a tecnologia em si não causa nenhuma revolução na educação — mas ela torna essa revolução possível, viável e provável. Quem tem de decidir se a educação escolar vai ser revolucionada são os que a controlam as escolas: proprietários, mantenedores, governos, etc. A educação não-escolar (a educação dita não-formal) já está em plena revolução há algum tempo.

Quanto à escola, há três formas de elas reagirem à tecnologia:

  • Usando-a para fazer aquilo que já fazem, apenas de uma forma um pouco mais eficiente (atitude conservadora);
  • Usando-a para estender e ampliar aquilo que já fazem, dando maior alcance e amplitude ao seu trabalho (atitude reformadora);
  • Usando-a para fazer o que antes não conseguiam fazer ou para fazer o que já faziam de uma maneira totalmente nova (atitude transformadora).

Só neste terceiro caso começa a acontecer uma revolução na escola ou, como eu prefiro, tem lugar a reinvenção da escola.

Se reinventarmos a escola, como eu espero que façamos, não haverá ganhos apenas de eficiência, como sugere a pergunta. Haverá uma nova educação, uma nova forma de aprender, um novo currículo, uma nova metodologia, uma nova maneira de encarar a avaliação.

Compara-se o telefone de hoje e o telefone de 20 anos atrás. O telefone de hoje permite ainda que a gente fale com outras pessoas a distância. Mas ele também é um computador que acessa a Internet, que recebe e envia e-mails e mensagens instantâneas (e até mensagens de vídeo), ele é console de jogo, ele é relógio, despertador, máquina fotográfica, album de fotografia, reprodutor de músicas e de vídeos agenda, livro de endereços, etc.

O que se espera é que a nova escola, a escola reinventada, esteja para a escola de hoje como o telefone celular digital de hoje está para aquele telefonão preto, fixo, que só nos deixava fazer e receber chamadas a partir de um mesmo lugar.

A Escola da Ponte, em Portugal, a Lumiar e a Amorim Lima, aqui em São Paulo, e outras escolas esparramadas pelo Brasil e pelo mundo, são pequenos ensaios do que é possível — embora, por ser a inovação real tão rara na educação escolar, elas alcancem grande visibilidade e projeção. Mas nenhuma dessas escolas faz real uso do pleno potencial disponibilizado pelas tecnologias digitais, em especial, pelas redes digitais.

Pessoalmente, tendo a crer que a educação do futuro prescindirá da escola, mesmo de uma escola reinventada, e acontecerá em cima da desescolarização da sociedade, como propugnou Ivan Illich em seu livro A Educação sem Escolas (Deschooling Society).

3. O conceito de personalizar a educação não é novo (até seria legal se eu descobrisse que teórico o criou), mas a tecnologia está permitindo que ele de fato seja implementado. Softwares como o Learning Management Systems permitem não só a monitoria do desempenho dos alunos quanto de professores. Quais são as implicações e benefícios disso? –

Sócrates (470-400 AC, por aí) é, na minha opinião, o pai da educação personalizada. Ele ensinava face-a-face, um-a-um, não tinha um currículo (ele discutia com o interlocutor o que este queria aprender). Ele tinha um método, chamado de maiêutica, que consistia em procurar fazer com que cada um descobrisse, por si próprio, as respostas às suas perguntas.

Logo, a ideia de uma educação personalizada, centrada nos interesses e baseada nos talentos de cada um não é nova — longe disso. A história da educação começa, de certa forma, com ela.

O problema com a educação que Sócrates praticava é que muito pouca gente podia ser alcançada por ela — a educação socrática não tinha escala.

Hoje a tecnologia permite que tenhamos uma educação personalizada em escala, isto é, que atinja todos os que queiram se educar.

Mas a resposta não está em Learning Management Systems (LMS). Está nas redes sociais. Não se trata de monitorar desempenho nem de alunos nem de professores. Trata-se, isto sim, de permitir que cada um aprenda aquilo que precisa ou deseja saber, e saber fazer, para definir e transformar em realidade o seu projeto de vida.

Segundo nosso educador maior, Paulo Freire, ninguém educa ninguém, mas tampouco nos educamos sozinhos. Educamo-nos uns aos outros em interação, em diálogo, em discussão crítica, naquilo que Paulo Freire chamava de comunhão: a comunidade criada com a finalidade de aprender colaborativamente.

É verdade que em escolas, ou instituições formais de educação, os LMS podem ajudar. Mas podem atrapalhar também. Tudo depende da visão de educação de quem os faz e os usa.

4. Sistemas públicos de ensino já adotaram essas ferramentas (ouvi falar do governo de Ontário)? Que melhorias apresentaram?

Pouquíssimos sistemas públicos de ensino, aqui ou no exterior, usam as novas tecnologias de comunicação e informação, e em especial as redes sociais, para promover a educação no sentido que Paulo Freire imprimiu ao conceito.

As mudanças ocorridas em Ontário, sob a coordenação de meu amigo Michael Fullan, que era do Ontario Institute of Education antes de se aposentar e se tornar consultor, são importantes, mas são feitas dentro do paradigma vigente, que preconiza que a educação precisa de currículos muito bem elaborados, métodos de ensino e instrução sofisticados, professores especializados bem preparados, avaliação na forma de testes, provas e exames — e alunos dispostos a aprender não o que precisam ou desejam aprender para realizar seu projeto de vida, mas aquilo que os burocratas em secretarias e ministérios da educação decidem que devem aprender.

Uma hora os jovens vão se dar conta de que a educação escolar é uma sentença de 12 a  16 anos que os interna e institucionaliza, a revolução educacional pode começar a acontecer com rapidez e eficácia.

5) Enquanto países como o Canadá estão investindo em tais sistemas, o Brasil discute política de cotas. Não é um sinal de descompasso as ideias mais modernas no mundo?

O Brasil, infelizmente, apesar de toda a pretensão, é um país atrasado. A discussão das cotas entrou em moda nos Estados Unidos cinquenta anos atrás — e lá já saiu de moda. O primeiro presidente americano negro não se beneficiou de cotas — que se registre isso.

São Paulo, 12 de Novembro de 2012, revisto em 14 de Março de 2018