Eu e a Educação – Primeira Parte

Parte 1 – A Evolução das Minhas Ideias sobre a Educação

  1. O Ponto de Partida
  2. Sete Linhas de Reflexão
  3. O Ponto de Chegada

Quando se vai discutir a educação, em geral, ou do ponto de vista de qualquer pessoa (até mesmo do da gente, que é o que eu vou fazer aqui), é preciso, desde o princípio, estar preparado para abordar estas três questões básicas:

  • A questão do conceito de educação — como se deve entender a educação?
  • A questão do currículo da educação — qual deve ser o principal conteúdo da educação?
  • A questão da metodologia da educação — qual deve ser a melhor maneira de educar?

Vou, na sequência, procurar discutir essas três questões de forma tão objetiva e sucinta quanto me for possível. Mas o artigo, como o título explicita, é basicamente biográfico. Por isso, minha objetividade será circunscrita pelo fato de que estarei lidando com a minha visão — principalmente a atual — da educação. Minha visão atual da educação, embora seja, acredite eu, inovadora, não é nova: traz consigo elementos bastante antigos. É inovadora no sentido de que se contrapõe àquilo que tem passado como educação nos últimos tempos — talvez uns quinhentos anos, por aí…

Discutir os vários conceitos de educação propostos ao longo da história da filosofia e da educação, mesmo nos atendo apenas aos principais, é algo quase proibitivo: os conceitos propostos são em número muito elevado. É preciso, portanto, tentar agrupá-los, de alguma forma, em algumas categorias básicas.

Meu pensamento acerca dessa questão tem evoluído bastante. Mas antes de discutir a evolução na minha forma de ver a educação, vou discutir de onde parti.

A. O Ponto de Partida

Meu ponto de partida foi um conceito extremamente simples — quase simplório.

Comecei minha carreira como professor universitário, no ano de 1972, nos Estados Unidos, na área em que obtive o meu doutorado: Filosofia. No doutorado estudei bastante História da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Filosofia da Ciência, Filosofia da História, e Filosofia da Religião. Não estudei absolutamente nada de Educação — nem mesmo Filosofia da Educação ou Teoria da Educação.

Assim, quando vim para o Brasil, para trabalhar na UNICAMP, em 1974, imaginava que seria aproveitado em uma dessas áreas da Filosofia. O destino não quis que assim fosse: o Curso de Pedagogia da UNICAMP estava sendo criado e fui incumbido de assumir a disciplina de Filosofia da Educação, que havia sido prevista para o primeiro semestre do curso. Não adiantou argumentar que eu nunca havia estudado Filosofia da Educação. Quando a gente está chegando não tem como se recusar a fazer o que lhe é pedido: aceitei. Tinha um mês para preparar a disciplina. Fui comprar uns livros nas livrarias de Campinas, São Paulo e Santo André e comecei a estudar.

Ao iniciar os meus estudos, o meu conceito de educação era elementar: educação, para mim, era, em um sentido básico, aquilo que tinha lugar na escola — e isso eu conhecia relativamente bem, depois de passar mais de vinte anos seguidos em diversos tipos de escola (de nível elementar, médio e superior). Para mim, naquele momento, não havia uma distinção significativa entre educação e educação escolar: era tudo fundamentalmente a mesma coisa.

Quais eram, na minha forma de entender inicial, os elementos básicos da educação que tem lugar na escola? Eram três:

Conteúdo: Havia uma série de coisas que a gente não sabia e precisava aprender na escola, especialmente, na educação básica, nas áreas (a) da linguagem (aprender a ler e escrever), (b) da matemática (aprender a fazer contas e outros tipos de cálculos), e (c) das ciências (aprender fatos relacionados ao ser humano [história e geografia], fatos relacionados aos seres vivos, em geral [biologia], e fatos relacionados às coisas inanimadas que constituem a natureza [física e química]).

Método: A metodologia utilizada pela escola para a gente aprender isso não era, exatamente, uma metodologia de aprendizagem: era uma metodologia de ensino. Pressupunha-se que a melhor maneira de a gente aprender essas coisas era, no fundo, ficando quieto e prestando atenção àquilo que alguém que conhecia esses conteúdos, o professor, dizia. E ele o dizia tanto oralmente, de viva voz, como pela escrita, rabiscando no quadro negro. Assim o professor apresentava e explicava os conteúdos a serem aprendidos. E a gente prestava atenção, anotava e copiava o máximo do que era apresentado, para estudar depois. Livros didáticos eram usados como material complementar e de apoio, para leitura posterior, em casa.

Avaliação: a forma de avaliar a aprendizagem da gente (não o ensino do professor) consistia de testes, provas e exames, exigidos periodicamente bem como ao final do semestre e ano letivo, que aferiam se a gente havia assimilado e memorizado de forma satisfatória uma quantidade mínima dos conteúdos transmitidos em sala de aula.

B. Sete Linhas de Reflexão

Minhas linhas de reflexão tiveram como ponto de partida os diversos elementos desse quadro apresentado e se concentraram nos elementos que a seguir passo a listar, que foram surgindo, em minha mente, basicamente na ordem em que os apresento.

Em primeiro lugar, sendo uma pessoa meticulosa, e começando pelo que me parecia ser o começo, tentei construir uma definição de educação com base nos textos que ia lendo. Isso se mostrou bem mais difícil do que a princípio parecia.

Em segundo lugar, tendo iniciado o Curso Primário (hoje Fundamental I) relativamente tarde, aos oito anos e meio, quando já sabia ler, escrever e contar de maneira bastante satisfatória (já lia Sherlock Holmes, por exemplo), e tendo aprendido a fazer essas coisas fora de sala de aula e sem ensino formal, apenas com pequenas ajudas de meus pais, aqui e ali, tentei descobrir por que, na escola, o ensino parece ser considerado indispensável para a nossa aprendizagem, se a gente aprende tanta coisa, antes e fora da escola, e, presumia eu, também depois dela, sem ser formalmente ensinado, até mesmo coisas que são ensinadas na escola. Como eu gostava muito de ler, comecei a refletir sobre por que a gente precisava da escola, se podia aprender tanta coisa lendo, em casa. Por que não aprender tudo assim? (O fato corroborativo de eu estar incumbido de dar aulas de Filosofia da Educação numa universidade brasileira de primeira linha, e de nunca ter sido ensinado nada acerca desse assunto na escola, aprendendo tudo o que aprendi fora dos bancos escolares, lendo, refletindo e discutindo, em contextos não-formais, especialmente em casa, passou a ser extremamente significativo para minha visão da educação.)

Em terceiro lugar, esta uma linha de reflexão já mais sofisticada, que se tornou meu primeiro projeto de pesquisa formal na UNICAMP, para fazer jus ao tempo integral e à dedicação exclusiva: tentei descobrir quais as diferenças essenciais entre educação e doutrinação, se ambos os processos, os educacionais e os doutrinatórios [esse termo, eu sei, não existe nos dicionários, mas eu o estou criando], em especial quando usados dentro da escola, fazem uso do ensino e tem por objetivo fazer com que a gente aprenda, isto é, venha a aceitar e a adotar, como verdadeiros, fatos presumidos, ideias, pontos de vista, visões de mundo, etc. (É bom lembrar que, em 1974, quando montei esse projeto de pesquisa, ainda estava em plena vigência o regime militar brasileiro, que considerou obrigatórios, em todos os níveis de escolaridade, seja a Educação Moral e Cívica, seja o Estudo de Problemas Brasileiros, institucionalizando um processo doutrinatório dentro da escola.)

Em quarto lugar, esta uma linha de reflexão ainda mais avançada, que se originou, em parte, no fato de eu ter resolvido aprender a nadar já depois dos trinta anos: tentei descobrir qual a diferença entre, de um lado, aprender, no sentido de assimilar (aceitar como da gente) conteúdos informacionais, como fatos, ideias, pontos de vista, doutrinas, visões de mundo, ideologias, etc., que a gente até aquele ponto desconhecia, e, de outro lado, aprender, no sentido de tornar-se capaz de fazer alguma coisa que a gente até aquele ponto não conseguia fazer.

Em quinto lugar, esta a linha de reflexão mais recente, e que tem por base dois fatos básicos: (a) todas as linhas de reflexão anteriores parecem ter que ver, principalmente, com o componente intelectual de nossa mente (nosso intelecto), que também parece ser a preocupação central, se não única, da escola; e (b) segundo vários filósofos, a nossa mente tem, pelo menos, dois outros componentes: primeiro, o componente que lida com as emoções, os sentimentos, a sensibilidade; segundo, o componente que lida com os processos de escolha e decisão, bem como os valores neles envolvidos, com vistas à nossa conduta, às nossas ações, aos nossos comportamentos, em especial quando se tornam habituais e configuram aquilo que os antigos chamavam de “formação do caráter”. Em outras palavras: como é que a gente, além de aprender a conhecer e a fazer, aprende a sentir e a respeitar os sentimentos dos outros, ou para resumir, aprende a ser, mas não a ser só, a ser socialmente, isto é, a conviver?

Em sexto lugar, esta a minha linha de reflexão talvez mais conhecida: se hoje a gente faz a maioria das coisas que precisa fazer, pelo menos parcialmente, em espaços virtuais criados ou tornados extremamente eficazes pela tecnologia, por que não também aprender o que é preciso ou desejável aprender em espaços virtuais constituídos pela tecnologia, desescolarizando de vez, e totalmente, a educação, como propôs, um dia, cinquenta anos atrás, quando a Internet nem existia ainda, Ivan Illich, retirando a educação da escola e levando-a para a sociedade como um todo, e, paradoxalmente, trazendo-a de volta para dentro de casa, usando as redes sociais e as demais tecnologias de comunicação e acesso à informação para aprender e nos educar uns com os outros, como um dia recomendou Paulo Freire, na mesmíssima época em que seu amigo Ivan Illich fazia a recomendação dele?

Em sétimo e último lugar, a minha linha de reflexão mais radical, mas coerente com o liberalismo clássico e o libertarianismo anárquico que tenho tentado viver  ao longo da minha vida: por que não aproveitar a revolução que está sendo causada pela tecnologia e retirar o governo da educação, decretando, de uma vez por toda, a separação entre a educação e o estado?

C. O Ponto de Chegada

É forçoso reconhecer que o ponto de chegada está bem distante do ponto de partida. Comecei, como ponto de partida, vendo a educação como aquilo que tinha lugar dentro das escolas, que, em sua maioria eram públicas, vale dizer, estatais. Chego ao final vendo a educação como um processo que pode e deve ter lugar totalmente fora da escola, de forma desinstitucionalizada e desestatizada. Como era a educação de antigamente — só que, agora, com todas as possibilidades inerentes às mais sofisticadas tecnologias digitais.

Em Salto, 23 de Julho de 2020.

Apresentação do meu Novo Livro

Meus caros leitores e amigos:

Lanço hoje – 20/2/2019 – a segunda edição, revista e bastante ampliada, do meu principal livro, que venho escrevendo há dezoito anos. Por enquanto ele está apenas no formato e-book, padrão Kindle, da Amazon Books.

O título é Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era (Segunda Edição).

Tem um belo Prefácio do Rubem Alves, escrito na data da primeira edição do livro, em 2003. Uma preciosidade: só ele vale o preço do livro…

Entre a Primeira e a Segunda Edição, passaram-se dezesseis anos em que continuei a atualizar o material até trazê-lo à sua forma presente.

O conteúdo do livro é basicamente o seguinte.

Além do Prefácio, da Apresentação e das Explicações do Autor (estas tanto na segunda como na primeira edição), o livro tem sete capítulos, seis anexos, e um epílogo, distribuídos em 342 páginas (espaço 1,2), em Microsoft Word (535 páginas no e-book Kindle), e está dividido em quatro blocos:

  • Um bloco constituído pelos três primeiros capítulos;
  • Um bloco constituído pelos quatro últimos capítulos
  • Um bloco constituído pelos seis anexos;
  • Um bloco constituído apenas pelo epílogo.

Os três primeiros capítulos do livro (Capítulo Primeiro ao Capítulo Terceiro) são mais genéricos e procuram amarrar bem estas três teses:

  • Vivemos em uma Nova Era;
  • Uma Nova Era exige uma Nova Educação;
  • Uma Nova Educação Exige uma Nova Escola.

Pedem o Bom-Senso e a Lógica que essas três questões sejam discutidas em bloco, e nessa ordem.

O Capítulo Primeiro discute a Nova Era, que tem sido batizada com vários nomes: Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, mais recentemente, Sociedade da Criatividade, Sociedade da Aprendizagem, etc. Nomes como Segunda Renascença, Sociedade Pós-Industrial, Sociedade Pós-Moderna, etc., também têm sido empregados, cada um de seus proponentes procurando enfatizar um aspecto da mesma Nova Era.

O Capítulo Primeiro descreve, em linhas gerais, essa Nova Era, mostrando, de um lado, suas conexões com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as tecnologias digitais, disseminadas a partir da revelação ao mundo do Primeiro Computador Eletrônico Digital, em 1946, e, de outro lado, suas implicações para a Educação, em geral, e para a Escola, em particular.

O Capítulo Segundo discute, em mais detalhe, a Nova Educação que se faz necessária nessa Nova Era.

A nova visão de educação proposta e defendida é a da Educação como Desenvolvimento Humano, que deverá substituir a visão tradicional de educação, centrada na Transmissão de Conteúdos Informacionais.

O Capítulo Terceiro discute, em linhas gerais, a Nova Escola que se faz necessária quando se adota essa Nova Educação.

A Nova Escola proposta e defendida promoverá a Educação como Desenvolvimento Humano, e isso fará com que precise ter

  • um Novo Currículo (centrado na Construção de Competências e Habilidades);
  • uma Nova Metodologia (que será de Aprendizagem, não de Ensino);
  • Novos Papéis (com protagonismo para os Aprendentes, não para os Ensinantes);
  • uma Nova Organização do Tempo e do Espaço (que não são mais determinados pela Aula e pela Sala de Aula, mas, sim, voltados para facilitar a interação, a comunicação e o diálogo dos aprendentes, com colegas e facilitadores da aprendizagem, internos e, via tecnologia, externos, bem como seu acesso às informações de que possam vir a ter necessidade para por em andamento seus projetos de aprendizagem);
  • Novas Formas de Usar a Tecnologia (um uso criativo e inovador, voltado para preservar os espaços e ambientes de aprendizagem organizados e facilitar o acesso a eles em qualquer momento e a partir de qualquer lugar).

Os Capítulos Quarto ao Sétimo discutem em mais detalhe cada um desses elementos da Nova Escola, já introduzidos no Capítulo Terceiro:·

  • O Capítulo Quarto, o seu Currículo;·
  • O Capítulo Quinto, a sua Metodologia e sua Forma de Avaliação;
  • O Capítulo Sexto, a sua Organização de Papéis, bem como de seus Tempos e Espaços;·
  • O Capítulo Sétimo, o seu Uso da Tecnologia e sua Conexão com o Mundo Externo.

O Capítulo Sétimo dá um fecho temporário ao livro – mas há muito por vir ainda…

Os Seis Anexos consistem de três artigos e três entrevistas minhas, escritos na mesma época que o livro, em sua primeira edição, estava sendo publicado (2003).

O Primeiro Anexo retoma a discussão, agora mais detalhada, da Evolução das Tecnologias Relevantes à Educação e oferece uma comprovação do fato de que, toda vez que essas tecnologias se alteram drasticamente, há mudanças importantes no paradigma educacional vigente e, até mesmo, a troca de paradigmas educacionais.

As tecnologias, mesmo as antigas, quando usadas de forma criativa e inovadora, se incorporam de forma natural à educação, depois de vencidas as primeira reações negativas, em regra bastante naturais.

A fala, a escrita, e o livro impresso são tecnologias – dentre tantas que têm se mostrado essenciais na educação.

A escola moderna, aquela que hoje é chamada de a escola tradicional, é fruto da Reforma Protestante do século XVI na Alemanha, que, por sua vez, é um dos frutos da revolução introduzida pela prensa de tipo móvel, de Johannes Guttenberg (1400-1468), que, por volta de 1455, imprimiu, em Mainz, na Alemanha, o primeiro livro: uma Bíblia (em Latim, naturalmente).

A escola moderna é, em alguns aspectos, fruto da iniciativa de Martinho Lutero (1483-1546), líder da reforma religiosa alemã, que criou a vinculação da escola com o estado (a escola pública, com se chama hoje), sua gratuidade para o usuário direto (posto que o estado se encarregava de sustentá-la), sua natureza universal (era aberta para todas as crianças de uma determinada região, homens e mulheres, ricos ou pobres), sua natureza compulsória (para a infância) e sua frequência obrigatória (para os matriculados).

Em outros aspectos, mormente em seu currículo e sua metodologia, a escola moderna recebeu forma nas mãos do também líder religioso, este tcheco (moraviano/boêmio), Jan Amos Comenius (1592-1670), autor da Didactica Magna e inventor da Matética (a Arte de Aprender). (Tendo sistematizado a Didática, talvez Comenius lhe tenha também escrito o epitáfio, ao inventar a Matética – só que o doente está custando séculos para morrer…).

Quando as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as digitais, estiverem sendo usadas na educação e na escola de forma tão natural quanto a fala, a escrita e o livro são usados hoje, na escola tradicional, a escola tradicional terá sido subvertida e encontrará seu breve fim. Nesse momento as Novas Tecnologias da Nova Era passarão a ser usadas para promover a Nova Educação e viabilizar a Nova Escola: para promover o desenvolvimento humano, para ajudar os alunos a construir competências e habilidades básicas que lhes permitirão definir seu projeto de vida e, oportunamente, transformá-lo em realidade, vindo a viver uma vida realizada e feliz.

O Segundo Anexo discute a difícil mais importante questão do Gerenciamento de Mudanças. Muita coisa tem sido escrita sobre o tema, e boa parte do que foi escrito é complexo e sofisticado. Eu procurei abordar a questão de forma tão simples quanto possível, lidando com questões do dia-a-dia.

O Terceiro Anexo discute a questão da Avaliação de Projetos de Aprendizagem. Essa também é uma questão fundamental no contexto de uma nova educação e de uma nova escola – essenciais para uma nova era.

Os Três Anexos Finais retomam, em entrevistas, a discussão de diferentes aspectos da Introdução da Tecnologia na Escola e do Uso da Tecnologia na Educação que Tem Lugar Fora da Escola.

Por fim, o Epílogo, que vem depois dos anexos, dá um fecho no texto e esboça um olhar para o futuro e aponto caminhos.

O Epílogo, parte final do livro, se conecta com a parte inicial, o Prefácio do Rubem Alves.

Em vários lugares no livro discuto dois componentes importantes de qualquer educação que valha a pena: Competências e Sonhos. O Rubem pegou essa referência e formulou uma tese genial, que uso como mote do Epílogo. Cito:

“Competência é ter a capacidade para resolver os problemas que nos desafiam no dia a dia. Muito cedo, sem que ninguém saiba como, a criança adquire competência para andar. Com isso ela resolve o problema de deslocar-se no espaço. E aprende a falar. Com isso ela se torna competente na comunicação. O menino que roda o pião ficou competente em rodar pião. A menina que pula corda ficou competente em pular corda. O jovem que toca violão se tornou competente em tocar violão. Para isso foi necessário que o seu sonho fosse muito forte. Se ele não sonhasse forte ele não teria paciência… Sempre que o sonho é forte a inteligência trabalha com paciência e persistência. Não é preciso que ninguém lhe dê ordens.

A vida é feita de competências. Corrijo-me. A vida é feita de competências e sonhos. São os sonhos que buscam as competências. As competências nos dão os ‘meios para viver’. Os sonhos nos dão as ‘razões para viver’”.

Fim da Citação.

As competências existem para que os sonhos se realizem.” No que segue, caminho para fechar esta apresentação, comentando, com palavras minhas, retiradas do Epílogo…

Falei dos dois, de competências e de sonhos, mas gastei muito mais tempo com as competências do que com os sonhos, com os meios em vez dos fins, com o acessório quando deveria ter focado o essencial… “São os sonhos que buscam as competências”, diz o Rubem. É verdade. São os nossos sonhos que determinam nossos projetos de vida que, por sua vez, definem quais as competências que devemos buscar para fazer deles a realidade de nossa vida, nossa vida vivida.

Se isso não está acontecendo, alguma coisa está errada com a nossa educação.

Talvez o maior pecado da Educação Tradicional, que não se preocupa com sonhos, projetos de vida, talentos e paixões, esteja aí – exatamente aí. A Educação Tradicional é padronizada, algo em um só modelo, em um só tecido e de um tamanho e de uma cor só. Não é personalizada, ajustada — “feita sob medida” – para os seus sonhos, as suas paixões, os seus talentos.

Este livro busca traçar um mapa e fornecer uma bússola que nos permitam ir da escola que temos para a escola que queremos – e, quem sabe, além. Um mapa e uma bússola– não um itinerário, muito menos um passo-a-passo. O bom de um mapa e de uma bússola é que com eles é você que define o seu destino e escolhe o seu caminho.

Eu estou lançando o livro hoje, 20/2/2019, vinte e cinco dias antes do prazo que eu havia me dado.

Eduardo CHAVES
20 de Fevereiro de 2019
(Data prevista: 15 de Março de 2019)

DISPONÍVEL EM:

Para quem tem conta na Amazon Brasil, em:

https://www.amazon.com.br/Educação-Desenvolvimento-Humano-Segunda-Edição-ebook/dp/B07NPVWMJG/

Para quem tem conta na Amazon US, em:

https://www.amazon.com/Educação-Desenvolvimento-Humano-Segunda-Portuguese-ebook/dp/B07NPVWMJG/

Mas o livro está disponível em todas as lojas virtuais da Amazon no mundo para leitores dos respectivos países: UK, Deutschland, France, España, Canada, etc.

NOTA:

Quem tem conta em uma Loja Nacional da Amazon pode comprar livro impresso em qualquer loja da Amazon no mundo — mas só pode comprar e-books, como este, na Loja em que abriu a sua conta.

Home Schooling e Escolaridade Compulsória

Começo declinando o ponto do qual tenho minha vista e perspectiva. Sou um liberal clássico que está bem mais próximo de ser um anarquista libertário do que de ser algo que às vezes é chamado de liberal social.

O partido do atual presidente se chama PSL: Partido Social Liberal. Embora tenha votado em Jair Bolsonaro na última eleição presidencial, não o fiz pelo partido que o abrigou ou que ele adotou. Fi-lo por quem Jair Bolsonaro representou nessa eleição: do aspecto negativo, a a anti esquerda e o anti petismo; do ponto de vista positivo, o combate sério à corrupção e ao crime, com a necessária defesa e valorização das polícias, na área da Justiça, a ênfase nos direitos individuais clássicos, não os assim chamados direitos sociais, na vida social e nas relações trabalhistas, o liberalismo tão clássico quanto possível na economia, a redução do tamanho do estado, e o realinhamento do Brasil com os Estados Unidos na política externa (e não com a Europa, nem muito menos com a África e o Oriente Médio, nem com a China e a União Soviética) e a consequente oposição à tentativa da ONU de se tornar um governo global.

Não sou um conservador. Sou a favor do aborto sob demanda dentro dos primeiros meses da gravidez, sou a favor da liberdade das pessoas se relacionarem afetiva e sexualmente com quem quiserem, em relacionamentos mono ou pluri, tanto no aspecto afetivo como sexual, sem intervenção do governo, que deve se abster de interferir com a vida das pessoas, sou a favor do direito ao suicídio e da eutanásia, sem ou com assistência, etc. Embora tenha voltado a ser membro de igreja há uns dez anos, depois de quarenta anos longe, não o fiz por aceitação dos seus aspectos credais, confessionais e dogmáticos, nem mesmo morais, mas, sim, pela vida comunitária que algumas igrejas oferecem, como é o caso da minha, qualificada pelo seu pastor titular como sendo uma igreja de baixa demanda: que oferece oportunidades de você fazer o que tem interesse em fazer e não exige que você não faça quase nada além de demonstrar respeito pelos outros e pela igreja, como instituição – algo que eu faço sem nenhum esforço, por ter nascido na igreja e crescido dentro dela. Isso não quer dizer que não tenha minhas convicções nem meus valores. Certamente eu os tenho e não me furtarei de desfraldá-los aqui neste artigo.

Se você tem dúvida sobre a diferença entre ser um liberal clássico e ser um anarquista libertário, passo a explicar. Os dois são parentes próximos. Ambos são defensores radicais da liberdade. Nenhum dos dois confia em governo ou gosta de governo – e a razão é simples de entender: qualquer poder que o governo tiver, é tirado à força de você, qualquer dinheiro que o governo tiver, é roubado de você. A atitude dos dois para com governos é aquela do autor do dito famoso: si hay gobierno, soy contra – y si no hay, también lo soy. A única diferença entre o liberal clássico e o anarquista libertário é uma diferença que eu chamo de cálculo na análise da resposta a esta pergunta:

  • Devo eu defender uma forma organização social com um governo mínimo, que tem três poderes, mas atribuições e funções absolutamente limitadas, estritamente controladas e severamente vigiadas,
  • Ou devo defender uma organização sociedade anárquica, sem nenhum governo, onde todos os conflitos se resolvem na base da conversa, da negociação, na pior das hipóteses, de uma arbitragem ad hoc, diante de um árbitro em que ambos confiam?

Quem responde “sim” à primeira pergunta, é um liberal clássico; quem responde “sim” à segunda pergunta, é um anarquista libertário.

Os dois brigam um com o outro sobre qual dessas duas posições contribui para que o indivíduo – você e eu, no caso — tenha mais liberdade. Os dois querem a maior liberdade possível, e, portanto, concordam no tocante aos fins. Mas discordam quanto aos meios: qual forma de organização da sociedade dá mais liberdade aos indivíduos? Por isso me referi à disputa entre eles como uma questão de cálculo.

À primeira vista, o anarquista libertário parece sair ganhando, porque nenhum governo retira dele alguma liberdade. No caso do liberal clássico, por mais mínimo que seja o governo que ele defende, esse governo sempre vai lhe roubar um bom pedaço de sua liberdade. A menos que o país em que você mora tenha uma milícia ou um exército profissional, seu governo vai compelir você a prestar serviço militar para a eventualidade de precisar defender seu país numa guerra. Lá vai uma parcela de sua liberdade. Se ele tiver uma milícia ou um exército profissional, seu governo vai compelir você a pagar pelos seus serviços com o seu rico dinheirinho — através de impostos. E lá vai uma parcela de sua liberdade. E assim vai.

Como é que o liberal clássico se defende dos argumentos do anarquista libertário? Defende-se alegando que o anarquista se engana sobre a natureza humana… O liberal clássico argumenta que o anarquista libertário tem uma visão muito otimista e ingênua da capacidade do ser humano de viver em comunidade, em paz com os seus concidadãos, sem um poder maior que impeça que os mais fortes ajam com violência para com os mais fracos, roubando suas propriedades, seu dinheiro, obrigando os mais fracos a trabalhar para eles de graça ou apenas em troco de casa e comida (trabalho escravo), etc. Se não houver um governo, ainda que com atribuições mínimas, desde que nessas atribuições estejam incluídas fazer leis e baixar normas, cuidar para que elas sejam cumpridas, prender e punir quem não as obedece, etc.

Esse argumento do liberal clássico não é sem mérito.

No entanto, disse lá atrás, na primeira linha, que, à medida que o tempo passa, e pra mim já passou um bocado, eu, que comecei sendo um liberal clássico radical, tenho me inclinado cada vez mais na direção do anarquismo libertário. Isso porque mesmo o governo mínimo do liberal clássico não consegue defender você contra ele próprio ou não tem interesse em fazê-lo. O governo, mesmo com atribuições mínimas, é sempre a maior ameaça ao cidadão. Maior mesmo que o crime organizado. A maior dificuldade que um povo que vive sob um governo liberal clássico tem – e o povo que mais se aproximou de viver essa experiência foi o americano, nos cinquenta anos de 1865 a 1914 – está no fato de que o governo vai aproveitar qualquer situação, seja uma guerra, como a Primeira Guerra de 1914-1918, seja uma crise econômica, como a Depressão que aconteceu depois do crash da bolsa americana em 1929, seja qualquer outro tipo de emergência, real ou imaginada, para dizer ao povo e ao Congresso: estamos numa crise séria, é preciso que o Congresso aumente as atribuições e os poderes do governo, ainda que excepcionalmente, porque, se não fizer isso, todo mundo vai se ferrar. E o Congresso, com medo de ser responsabilizado pelo povo, que não reelegerá os seus membros se a crise não terminar, cede e dá mais poderes ao governo – e nunca mais vai conseguir devolver esses poderes a quem deveria ter ficado com eles, o povo.

O que é que tudo isso tem que ver com a questão do bendito Home Schooling?

Tem tudo que ver. Se a frequência à escola não fosse compulsória para determinadas faixas etárias, que hoje, se não me engano, vai dos quatro aos dezessete anos, ninguém estaria brigando pelo direito de educar seus filhos em casa, sem precisar enviá-los para a escola durante quatorze anos!

Quando eu entrei na escola (pública, notem bem) no início dos anos 50, a escolaridade já era compulsória – mas era compulsória apenas por quatro anos (o Curso Primário), para crianças de 7 a 10 anos. Depois a duração da escolaridade compulsória foi dobrada, para oito anos, passando a ser o equivalente ao Primário e o Ginásio, na denominação que tinham naquela época (creio que era Ensino de 1º Grau de Oito Anos), e as crianças tiveram sua sentença estendida para a idade de 7 a 14 anos. Depois o Ensino de 1º Grau virou Ensino Fundamental e não custou muito para o governo estender o Ensino Fundamental para nove anos – aumentando um ano na escolaridade compulsória: nove anos (6 a 14). Isso porque esse ano extra foi tirado da Educação Infantil, que durava três anos, mas não era obrigatória, e transferido para o Fundamental. Mas logo veio a bomba: o Ensino Infantil, agora de dois anos (faixa etária de 4 e 5) e o Ensino Médio, de três (faixa etária de 15 a 17), passaram a integrar a escolaridade compulsória, que foi estendida para quatorze anos (faixa etária dos 4 aos 17).

Belíssimo, não é? As crianças de hoje têm quatorze anos de sua liberdade retirada delas, à força, pelo governo, sem que este tenha consultado as crianças ou seus pais para ver se eles achavam se isso era bom ou ruim. Quando consulta alguém, o governo consulta as corporações de professores, diretores, supervisores, orientadores, donos de escola, etc. Esses têm total interesse em aumentar o escopo do seu campo de trabalho.

Mas a coisa ainda ficou pior. O ano letivo, quando eu entrei na escola, era de 140 dias. De lá passou por 160, por 180 e hoje é de 200.E tem gente que defende 240 dias. O número de horas de permanência na escola, que, quando eu estava no Primário, era de três horas diárias (a escola tinha três turnos: 8 às 11, 11 às 14 e 14 às 17 horas), aumentou para quatro, depois para cinco horas, os turnos se reduziram para dois (7 às 12 e 13 às 18 horas, por aí).  E há um movimento a todo vapor querendo que as crianças permaneçam encarceradas na escola em tempo integral, o tempo todo – ou, pelo menos, sete horas por dia (com chance de que isso aumente para oito, nove e até dez). O governo quer ter nossas crianças em suas mãos o máximo do tempo possível para quê? Para poder doutrina-las, de modo a que elas nunca venham a conseguir escapar de suas doutrinas e do seu poder?

Se a escola fosse uma coisa boa, e fosse realmente percebida como tal, não seria preciso obrigar as pessoas a colocar seus filhos na escola, privando-os de sua liberdade, e os pais de sua companhia, durante os melhores anos da vida das crianças, não é verdade?

Vocês já notaram que, sem querer, a escola reconhece que é uma prisão? Quando alguém não vai bem, academicamente, ele é punido: é reprovado. A escola poderia achar formas de lidar criativamente com o que, para ela, é um problema. Mas reprovar o aluno e obriga-lo a repetir o ano inteiro em que foi reprovado, não só as matérias em que foi reprovado. Isso significa obriga-lo a cursar de novo as mesmas coisas que não interessam ao aluno (se o conteúdo curricular fosse interessante, o aluno estudaria, pelo menos um pouco, não iria faltar, e não seria reprovado). A própria escola, quando quer punir um aluno, dá-lhe mais escola, como punição. Querem outro exemplo? Quando alguém não vai bem ou não se comporta bem na escola cai vítima da retenção: fica na escola por mais tempo depois das aulas. De novo, a própria escola, para punir, obriga o aluno a ficar mais tempo dentro dela, como punição… Se fosse bom, agradável e benéfico ficar dentro da escola, a punição não seria ficar mais tempo dentro dela, não é verdade?

Se a extensão da escolaridade compulsória, o “espichamento” do calendário escolar, o aumento das horas de permanência diária na escola redundassem em mais e melhor aprendizagem, eu não precisaria estar escrevendo este artigo. O problema é que, quanto mais escola o governo tenta enfiar goela abaixo das crianças, adolescentes e jovens (pensando que o está fazendo mente adentro), pior: as crianças, os adolescentes e os jovens resistem bravamente e aprendem menos. O problema da escola obrigatória não se resolve com mais escola obrigatória. Resolve-se com menos, ou com nenhuma, escola.

Os alunos em geral demonstram criatividade, inteligência e motivação natural para aprender quando fora da escola, fazendo coisas de seu interesse, que passam longe do currículo da escola. Quando dentro da escola, porém,  parece que, como disse Tolstói, que “se aposentaram da vida”. Puro tédio, decorrente de falta de interesse. A escola, porém, não reconhece esse fato: os psicólogos da educação e os pedagogos inventaram dificuldades de aprendizagem uma atrás da outra, desordens de déficit de atenção, etc. Uma camiseta que eu vi nos Estados Unidos uma vez dá a dimensão exata. Ela dizia: “ADD? No way! Just not interested!” (“Desordem de Déficit de Atenção? De jeito nenhum! Eu simplesmente não estou interessado!”).

Em países mais civilizados do que o nosso, se os pais têm interesse, capacidade e disponibilidade de tempo para assumir a educação dos seus filhos, eles têm liberdade para assumi-la. Têm de prestar contas de tempo em tempo do que os filhos estão aprendendo, mas não precisam obrigar seus filhos a se levantar às 6h15 num Inverno como o que está havendo nos Norte dos EUA agora (como os meus netos lá têm de fazer [duas netas de sangue e um casal de netos “herdado by law”]).

Aqui no Brasil, se um casal, apesar de pagar impostos escorchantes, boa parte dos quais vai para sustentar um sistema escolar público falido, resolvem educar seus filhos em casa, no que nos EUA se chama de Home Schooling, eles vão presos – porque incorreram no crime de desobedecer a lei da escolaridade compulsória — desobedeceram ao governo, tentando recuperar um pouquinho de sua liberdade.

O que a recente medida do governo fez foi permitir que os pais que assim desejem, que tenham capacidade e tempo disponível, possam educar seus filhos em casa, sem ser presos. É isso. Só isso. A medida abriu uma exceçãozinha na lei da escolaridade compulsória. Aqueles que acham a escola pública uma beleza, têm certeza de que os filhos estão recebendo uma educação de fazer inveja à Finlândia e à Coreia do Sul juntas na escola, fiquem tranquilos: poderão deixar seus filhos se deliciando na escola pública (ou particular) pelo tempo que eles pais desejarem. Mas perguntem a opinião dos filhos, antes.

Bastou o novo  governo, meio de direita, meio liberal, tomar essa medida sensatíssima e de mínimo impacto, e a esquerda começou a ter chiliques. Chiliques mesmo. As crianças não vão para a escola apenas para adquirir conhecimentos (como se adquirissem), diz a esquerda, mas também para se socializar, para aprender a conviver, a respeitar o outro, a tolerar diferenças…

Até aparece… Será que esse pessoal já passou um dia numa escola pública típica? Ou, então, numa escola particular no centro de São Paulo ou nos melhores bairros da cidade? Os torcedores das torcidas uniformizadas, que frequentam os campos de futebol e fazem deles e da vizinhança um campo de batalha, passaram todos pela escola compulsória – de cabo a rabo. Esses torcedores foram socializados? Aprenderam a conviver? Aprenderam a respeitar os outros e a tolerar diferenças? Se aprenderam, de onde vem tanto ódio e tanta violência.

A verdadeira socialização se faz em casa ou debaixo da influência da família nuclear, da família estendida, e da comunidade. Deveria se fazer socialização também pela televisão e pela Internet, mas nós sabemos que isso não acontece, não é?

Todo mundo que está lendo este artigo (se alguém chegou até aqui) sabe que uma novela da Globo, até mesmo a das 19h, quanto mais a das 21 e as séries que passam depois, são um perigo maior para a socialização das crianças e adolescentes do que um casal bem intencionado que resolve educar seus filhos em casa, para que eles não sejam bombardeados, dentro da sala de aula, por um monte de lixo de vários matizes, e, fora da sala de aula, mas dentro dos muros com arames farpados, sejam vítimas de bullying, assédio sexual, ofensas morais geralmente expressas em uma linguagem de fazer corar a torcida PonTerror da Ponte Preta de Campinas…

Na Internet, mesmo no Facebook, a violência verbal, a linguagem mais do que chula, obscena, o desrespeito, a intolerância – quase tudo ali subverte a socialização dos adolescentes e jovens que frequentam a plataforma muito mais do que Home Schooling (se é que Home Schooling a subverte, que eu nego). Mas, para a esquerda chilicosa, um casal educando os filhos em casa é um perigo ainda maior.

Quem inventou a escola estatal e a escolaridade compulsória foi Martinho Lutero, na região da Saxônia, na Alemanha, a partir de 1525 (vai fazer 500 anos: esquerda, hoje a maior defensora da escola estatal e compulsória, deve se preparar para comemorar!). Enquanto o pedaço do mundo em que Lutero vivia era ainda católico, ele nem pensava em exigir que a escolaridade fosse obrigatória nem em sugerir que o estado a custeasse (a Igreja Católica fazia isso). Quando o Príncipe Frederico III, o Sábio, deixou evidente que havia se tornado luterano, e, por causa disso, todo mundo na Saxônia virou luterano da noite para o dia (pelo princípio do cujus regio, ejus religio – aquela que for a religião do rei será a religião de todo mundo), Lutero começou plantar escolas ao lado de tudo que era igreja, e exigiu do Príncipe que a escolaridade fosse compulsória, bem como que o Príncipe custeasse todo o sistema escolar (como já custeava todas as igrejas tornadas luteranas, pagando até salário dos padres tornados pastores). O mundo pode culpar Lutero por pelo menos dois grandes males: a estatização da escola e a escolaridade compulsória.

Vai ser preciso muito Trump e muito Bolsonaro para reverter isso…

Em Editorial de 14/9/18, o Estadão opinou de forma sensata e elogiou o fato de que, sob a liderança, no caso, do Ministro Alexandre de Moraes, o STF reconheceu que a Constituição não proíbe home schooling mas que ela, a educação em casa, precisa ser, primeiro, regulamentada pelo congresso, diante da exigência constitucional da escolaridade compulsória. Isso retarda uma medida inevitável — mas é um sinal positivo de que o STF vai reduzir o seu “ativismo jurídico”, em que legisla nas lacunas e nos interstícios da lei. Pessoalmente, porém, eu teria preferido que o STF tivesse votado com o magnífico relatório do Ministro Relator, Barroso, favorável a home schooling.

 Para terminar, vou acrescentar trechos adaptados de um post recente meu no Facebook. Nesse trecho falo em escolaridade obrigatória em vez de compulsória. É basicamente a mesma coisa.

Home Schooling não é uma medida destinada a quem não a quer ou não tem condições (intelectuais ou de disponibilidade) de se valer dela.

Primeiro ponto importante:

O foco da medida não é obrigar ninguém a se valer de Home Schooling: é LIBERAR, quem quiser e puder educar em casa os próprios filhos, DE SER OBRIGADO A COLOCAR OS FILHOS NA ESCOLA.

Segundo a legislação brasileira atual, os pais cujos filhos não frequentam uma escola durante a idade de escolaridade obrigatória (acho que é de 4 a 17 anos, hoje) cometem um crime. Acho isso um absurdo. Em um país democrático e minimamente liberal, os pais devem ter o direito de fazer uma escolha livre: colocarem ou não colocarem seus filhos na escola. Colocando-os, devem ter o direito de os tirarem da escola quando quiserem. O Estado que vá cuidar de segurança, da ordem, das invasões de refugiados, dos que invadem fazendas alheias, ocupam prédios de apartamento que não seu seus, que vá fiscalizar empresas que colocam em risco a vida e o bem-estar da população, como a Vale – que, absurdamente, ainda são, em parte, do governo.

Segundo ponto importante:

Porque o estado resolveu tornar a escolaridade obrigatória, ele se viu forçado a investir na educação pública, gratuita, para que ninguém fosse obrigado a fazer algo (colocar os filhos na escola) e ainda por cima ter de pagar para poder cumprir a obrigação.

Logo, a imposição de uma obrigação legal absurda aos pais (a escolarização obrigatória de seus filhos) acarretou a criação de um dever absurdo ao Estado (o fornecimento de educação pública gratuita — supostamente gratuita, pois todos nós pagamos por ela).

O que os países que possuem sistemas de educação pública gastam hoje com a educação é um absurdo: esses gastos impõem uma sobrecarga de impostos à população que está levando à falência a maior parte dos estados.

Fornecer quatro anos de educação primária, parecia razoável. Mas quatorze! E quem não tem filhos em idade escolar, ou simplesmente não tem filhos, ou que tem filhos em idade escolar mas frequentando escola particular, pagam, através de seus impostos, por uma educação da qual não se beneficiam. As famílias cujos filhos estudam no Dante ou no Porto Seguro, ou, no nível superior, na PUC ou no Mackenzie, continuam a pagar, com seus impostos, o altíssimo custo da USP, da UNICAMP da UNESP, universidades de elite, frequentadas em grande parte pela classe média a alta, e das FATECs no Estado de São Paulo, e o de não sei quantas Universidades Federais, Institutos Federais, CEFETs, e outros, frequentados pela classe média para baixo. Essas são instituições gratuitas que atuam além do nível da escolaridade obrigatória, e que, portanto, se existem (não deviam), não poderiam, de forma alguma, ser gratuitas.

Não sou tributarista, mas tenho certeza de que nossa carga de impostos poderia cair quase pela metade se a educação pública, de todos os níveis, terminasse do dia para a noite.

Terceiro ponto importante:

O altíssimo custo da escola pública não se traduz em uma educação de qualidade. Todo mundo que eu conheço, até a maior parte dos meus ex-colegas esquerdinhas na Faculdade de Educação da UNICAMP, defensores da manutenção e da expansão da escola pública (e até da proibição da escola particular), quando pode, coloca os filhos em escolas particulares, pagas, pagando duas vezes pela educação de seus filhos: diretamente para a escola particular, indiretamente pelos impostos que precisam continuar a pagar para sustentar a escola em que não querem deixar seus filhos, porque a qualidade de sua educação é baixa que ela virou um risco para a vida e a segurança das crianças, dos adolescentes e dos jovens.

Quarto ponto importante:

Façamos uma conta rápida, para terminar.

Em 1950, um aluno cumpria 3 horas por dia, durante 140 dias por ano, durante 4 anos – 1.200 horas de escolaridade compulsória.

Em 2020, um aluno vai cumprir 8 horas por dia (vai chegar lá), durante 200 dias por ano, durante 14 anos: 22.400 horas de escolaridade compulsória.

Aumento de quase vinte vezes ou por volta de 1.800%, ao longo de setenta anos.

Este é o tamanho do aumento da servidão de nossas crianças, adolescentes e jovens ao longo dos últimos setenta anos.

POR FIM:

A única coisa que Decreto do Governo Bolsonaro faz é FACULTAR, isto é, RESTITUIR O DIREITO, aos pais que desejam e tem condições intelectuais, materiais, e de disponibilidade de fazer isso, de educar seus filhos fora da escola, em casa ou onde quer que queiram.

NOTE-SE BEM:

  1. O Decreto não obriga ninguém a fazer isso, em especial os que não querem e os que não podem, por qualquer razão (até mesmo ideológica).
  2. O Decreto nem de longe contempla acabar com a Escola Pública, nem mesmo com a Universidade Pública ou Ensino Superior Público em outras modalidades (técnico ou tecnológico, por exemplo) – embora eu seja a favor disso.
  3. O Decreto obriga os pais que escolherem educar seus filhos em casa a submeter seus filhos a exames públicos que constatem que estão sendo educados.

É isso.

Salto, 2 de Fevereiro de 2019

Aprendizagem Sem Hora Marcada

RECOMENDO, sem reservas, o livro cuja capa aparece na foto a seguir e cuja resenha é acrescentada como Anexo.

Timeless Learning

Seu título é Timeless Learning: How Imagination, Observation, and Zero-Based Thinking Change Schools. O título é meio difícil de traduzir para o Português, mas eu o traduziria livremente como Aprendizagem sem Hora Marcada: Como a Imaginação, a Observação, e uma Abordagem Teórica que Começa do Zero Mudam as Escolas. Seus autores são Ira Socol, Pam Moran, e Chad Ratliff e o livro acaba de ser lançado em 2018 pela Jossey-Bass, uma marca inovadora da tradicional casa editorial, John Wiley & Sons, fundada em 1807, duzentos e onze anos atrás (https://www.wiley.com/). Esse fato já é, em si, simbólico: ele mostra que tradição e inovação não são necessariamente abordagens incompatíveis. (Um pouco mais sobre isso, abaixo.)

Clicando no link abaixo você vai para uma excelente resenhado livro escrita por Will Richardson, que me foi enviada por meu grande amigo, o educador australiano Bruce Dixon (do qual fui colega durante dez anos, de 2003 a 2013, no International Advisory Boardda iniciativa global da Microsoft na área da Educação conhecida como Partners in Learning (PIL). Ambos, Will e Bruce, coordenam o importante site Modern Learners (https://modernlearners.com/).

Há muito tempo que eu estou totalmente convicto de que a escola tradicional / convencional (a praga que temos espalhada por aí, em todo canto) já viveu pelo menos meio século, ou, talvez, mais de um século, de total anacronismo.

Ela é se tornou anacrônica já há algum tempo porque foi criada para a Civilização Industrial— a civilização das coisas padronizadas e estandardizadas, do cada coisa “a seu tempo”, “em série” e na “ordem certa”, a civilização dos grandes estoques, e não da produção “Just in Time” e “Just Enough”… – e essa civilização já acabou e está morta, faltando só enterra-la definitivamente.

Nessa Civilização Industrial todo mundo, quando chegava a uma determinada idade (sete, seis, cinco anos, por aí), era internado em uma mesma instituição, a escola, para aprender as mesmas coisas (uma grade curricular inflexível, composta de informações e conhecimentos organizados em matérias e disciplinas, centradas em linguagem, matemática e ciências – e que não era chamada de “grade” por acaso…), da mesma forma (assistindo a aulas monótonas e cansativas ministradas por professores / ensinantes entediados por estarem aulando as mesmas coisas pela enésima vez), na mesma sequência (séries), as séries sendo “casadas” com as idades das crianças / adolescentes / jovens, e a “aprendizagem” destes (entendida como a absorção das informações e conhecimentos que lhe eram passados) sendo avaliada mediante testes, provas e exames.

A vida das pessoas, na Civilização Industrial, também era segmentada: uns poucos anos para brincar(de um a seis, cinco ou quatro), vários outros anos supostamente para aprender(mais quatro, cinco, seis, dez, quatorze, dezoito) para aprender, cerca de trinta a quarenta para trabalhar, e, ao fim, o que sobrar para finalmente desfrutar a vida, e/ou preparar-se para a morte, ao longa da aposentadoria.

A razão pela qual a internação na escola precisou ser gradualmente estendida – a escolaridade obrigatóriaera de quatro anos, inicialmente, hoje é de cerca de dezoito – deveu-se ao fato de que se acreditava que, na vida, havia uma fase dedicada exclusivamentea aprender, durante a qual se deveria aprender tudo aquilo que pudesse vir a ser necessário nas fases posteriores (num processo semelhante ao de estocagem), em especial na fase dedicada ao trabalho produtivo. Assim, além de se estender o número de anos de internação na escola, também aumentou-se o número de dias passados na escola durante o ano (o calendário escolar também foi espichado), e o número de horas passadas na escola durante o dia se ampliou – o ideal passando a ser a “escola de tempo integral” – em que crianças / adolescentes / jovens passam internados durante cerca de dezoito anos na melhor fase da vida! Assim a educação das crianças / dos adolescentes / dos jovens foi escapando das mãos da família nuclear e estendida, e da comunidade imediata em que essa família vivia, para passar para as mãos do estado, a ponto de o nosso nefasto Supremo Tribunal Federal há dias ter negado aos pais o direito de conduzir a educação dos filhos sem interna-los na prisão escolar.

Essa civilização começou a ser suplantada e substituída pela Civilização da Aprendizagem(que recebe vários outros nomes, como Civilizaçãoda Criatividade, ou, com base em seu insumo básico, Sociedade da Informação e Sociedade do Conhecimento) desde o final da Segunda Guerra, ou, pelo menos, a partir de meados dos anos 1950, quando mais pessoas passaram a trabalhar na área de serviços, relacionamentos, informações e conhecimentos(o chamado setor terciárioda economia) do que nas áreas da extração de matérias primase da agropecuária(o setor primário da economia) e da indústria de transformação (o setor secundário da economia) COMBINADAS.

Tomei conhecimento desse fato em 1980, quando li pela primeira vez o livro The Third Wave/ A Terceira Onda, de Alvin Toffler, publicado naquele ano, dez anos depois do seu também muito bem sucedido Future Shock/ Choque do Futuro, de 1970). Assim que li o livro resolvi dar um curso eletivo sobre ele no Curso de Pedagogia aa Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual havia me tornado diretor naquele ano, e fiz exatamente isso (apesar de o Diretor ser dispensado de aular).

Desde então, passei a estudar regularmente esse ingresso do nosso mundo ocidental civilizado na Terceira Onda. Aqui no Brasil nós, apesar de avanços, estamos sempre atrasados. Nossa economia ainda é tremendamente dependente de atividades de Primeira Onda (extração de minerais e petróleo, agricultura, pecuária, etc.), nossa atividade na área da Segunda Onda (indústria de transformação) é relativamente pequena e oscilante, e ainda não ingressamos de forma generalizada na Terceira Onda, exceto em grandes cidades da linha de frente da economia, como, no Estado de São Paulo, a capital, São Paulo, Campinas, São José dos Campos, Ribeirão Preto, etc. e, fora do Estado de São Paulo, principalmente Curitiba.

Inicialmente, defendi a tese de que era preciso radicalmente transformar a escola, para adequa-la à Civilização da Aprendizagem e da Criatividade. Escrevi um livro, em 1998, a pedido do Ministério da Educação (MEC), com o título Educação e Tecnologia: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Por desentendimento com o MEC acerca de direitos autorais, o MEC acabou não distribuindo o livro – e eu o distribuí muito mal, colocando em meu site uma versão PDF, a partir do ano 2000. Ao longo de 2001-2002, escrevi outro livro, em decorrência de minhas consultorias à Microsoft Brasil e ao Instituto Ayrton Senna, que acabei não publicando, depois de já estar aprovado pela editora (SENAC), porque meu pensamento estava evoluindo muito rápido naquela época, em especial em função de minhas conversas e discussões com dois educadores de escol, Rubem Alves e Antonio Carlos Gomes da Costa. O título que dei ao livro foi Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Ele foi usado para uma formação que dei aos primeiros constratados pelo Ricardo Semler e pela Helena Singetr para serem os tutores e mestres iniciais da Escola Lumiar. (Para os interessados, estou presentemente a tomar providências para publicar esses dois livros em formato de e-book através da Editora Kapenke, de meu sobrinho, Vítor Chaves de Souza).

A partir de alguns anos atrás tenho defendido a tese illichiana da Descolarização da Sociedade, que eu chamo (com algumas nuances de sentido) de Desescolarização da Educação, como se pode constatar em meu blog / site Deschooling Education (https://deschooling.education/).

Temos tido, minha mulher e eu, interessantes discussões sobre a questão da viabilidade da escola hoje. Ela, Paloma E M C Chaves, ainda acredita que a escola tem algum futuro, desde que radicalmente transformada. Eu, da minha parte, prefiro lutar diretamente por uma Learning and Creative Society– uma Sociedade da Aprendizagem e da Criatividade, em que livremente se aprende anytime, anywhere and anyhow, ao longo da vida inteira, em função das necessidades e dos interesses de cada um, sem que a aprendência e a criativivência sejam institucionalizadas.

Note-se que John Dewey(e discípulos brasileiros seus, como Anísio Teixeira), embora ainda não estivessem prontos para considerar a desescolarização ou desinstitucionalização da educação, defenderam uma educação centrada nos aprendentes (não nos ensinantes) e entremeada com a vida, os interesses, e a experiência desses aprendentes, tanto dentro como, especialmente, fora da escola. Esse tipo de educação foi chamado de Educação Ativaou Educação Progressista. Mais recentemente (começando uns trinta anos atrás), li com o maior interesse as obras de John Holt, considerado o pai não só do movimento chamado de Home Schooling, um nome que considero inadequado, mas também do movimento denominado, mais apropriadamente, Unschooling. Mas esses dois movimentos ainda são bastante minoritários.

Hoje em dia temos, em movimentos majoritários, temos duas tendências.

De um lado, defensores da escola tradicional / convencional, apoiados em algumas iniciativas reformadoras, mas quase nunca radicalmente transformadoras, e em geral centradas no uso controlado (ensinante) e domesticado da tecnologia (uso esse não-disruptivo do currículo e da metodologia escolar), têm procurado reforçar a tese de que a escola deve centrar sua atenção nas matérias e disciplinas básicas, que, para eles, são Linguagem, Matemática e Ciências – talvez com uma breve pitada de Solução de Problemas, para os mais inclinados para as Ciências Naturais, as Engenharias, e as Tecnologias em geral.

Do outro lado, temos defensores de uma educação escolar liberal, focada na leitura dos Clássicos e das Grandes Obras Filosóficas e Literárias da Civilização Ocidental, que hoje também não prescide do uso da tecnologia, mas que é voltada para os mais inclinados para a área de Humanidades e Ciências Humanas (como certamente é o meu caso).

Lembram-se do tempo em que o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, o chamado Colegial, era dividido entre Científico e Clássico? Eu comecei a cursar o Científico e o abandonei depois de um semestre apenas: fui cursar o Clássico, em que me realizei. A divisão de alguma forma continua…

Mas eu evoluí…

Se você está entre aqueles que, como eu, acha que a Educação não deve preparar apenas para uma carreira e uma profissão, mas para a vida, e que sempre ficaram, nos últimos tempos, em que as ideias de John Dewey ficaram em baixa, espremidos nessa briga entre Cientistas Naturais e Engenheiros, de um lado, e Bacharéis e Intelectuais, do outro, o livro resenhado é um alento.

Depois de passar os olhos, em leitura dinâmica, pelo livro resenhado, estou quase a concluir que não é preciso decidir, primeiro, se a escola, enquanto tal, é recuperável ou se ela está definitiva e irrecorrivelmente condenada à morte, sem direito a sursis. O futuro decidirá isso.

O que é preciso fazer com urgência é refocar a educação na Vida e no Desenvolvimento Humano. Para isso, a tecnologia (hardware + software) é importante, mas não é essencial. Essencial é entender a educação como desenvolvimento do nosso mindwarepara que possamos viver vidas realizadas e felizes. Por isso publico este artigo também nos meus blogs Mindware Education(https://mindware.education/), EduTec Space (https://edutec.space/), e no meu Portal de Blogs, Chaves Space(https://chaves.space/).

Em Cortland, OH, 1º de Outubro de 2018.

o O o

ANEXO:

Choosing Progressive Education for Modern Learning

By Will Richardson

July 31, 2018

https://modernlearners.com/choosing-progressive-education-for-modern-learning/

While it’s hard to count the number of profound thoughts and insights that frequent Timeless Learning, the absolutely powerful new book from Ira Socol, Pam Moran, and Chad Ratliff that’s coming out next week, this one particular passage had my inner and outer edu-activist pumping his fist:

Adults may argue about this – they do argue about it – but despite the historical victories of industrial education, the fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive educational ideal, what John Dewey wanted” (97).

Finally, some well-respected voices who categorically state that for this modern era, for the sake of  today’s kids living in today’s world, we must choose Dewey over Thorndike, not the other way around.

To be sure, I know many progressive educators in classrooms and schools right now. Heck, there are actually a smattering of fully functioning and fully committed progressive schools where absolutely amazing things are happening with kids and teachers who are all passionate learners. That said, too many in and out of education have long been hesitant to embrace that “progressive” moniker, partially because of the baggage it carries (it’s “soft,” you know) and partially because not enough people really understand what the word means in the context of learning.

Ira and Pam and Chad, all from the Albemarle (Va) School District, don’t just know what it means. With Pam’s guidance as superintendent, over the last 13 years (she retired this spring) Albemarle has moved from a fairly traditional public school district to one that is a living, breathing exemplar of a) what schools can become if we truly put kids at the center of our work, and b) what professional practice looks like when it’s deeply rooted in a commitment to beliefs and values and, importantly, a clear understanding of the opportunities and challenges of the modern world. In other words, “progressive.”

For that reason alone, this book is important. The story that the authors tell is not one about buzzwords, cool new technologies, some new acronym-forced strategy, or vague word salads about whatever new innovations or new pedagogies or new skillsets are the flavor of the month. Instead, as the title suggests, it’s a story about the timeless knowledge that we all share about how kids learn, how adults learn, and how we learn together in schools. I hesitate to say that you won’t read anything especially surprising in this book; you’ll likely be nodding your head on every page. But if you read it to the end, you may be surprised at how high your bar gets set when thinking about where to take your own work in schools and classrooms, even for those of you for whom “change” has been a focus already.

The inspiration here is this: It can be done. The message is this: It must be done. We have to stop hewing to the systems and structures that have for so long defined “school” and start seriously articulating and living a different vision. And it’s the living part that makes this book so special. As the authors say, it’s not a “how to;” every school is different. It is, instead, a model for what can happen when you commit fully over time to build from a deep understanding of how powerful learning happens for kids.

So let me share a couple of let’s-not-mince-any-words snips that speak to the progressive ideal, to the urgency for change, and to the realities of the system today.

“In our observations, we’ve discovered that educators with a bias toward the child—those who embrace children’s engagement, happiness, agency, and strengths—share a core belief that the essential role of school communities is to empower children through a multitude of learning pathways. Such progressive educators support children to develop life competencies through a wide bandwidth of democratic and experiential learning opportunities in both formal and informal settings—projects, maker learning, collaborative exploration of interests, technologies of all kinds used to produce learning, and exhibition of learning to authentic audiences. These educators speak with conviction about the value of knowing children as individuals rather than focusing on the data inherent in traditions of scientific management. They do not represent the norms of educational systems developed over decades through “cells and bells” structures, direct instruction, and bell curve expectations. In short, they work hard to free the child from the shackles of the compliance-based system they’re trapped in” (40).

And another:

“There are societal changes that now enable educators to leverage making as a tool – or as a philosophy inside compulsory education that we can leverage as a pathway toward a progressive education model. When people say, “Well, we all shouldn’t be makers,” we ask, “How do you define making?” Should everybody need to know how to use a 3D printer? We don’t think so. Should everybody need to know how to come up with their own ideas, and then know how to learn what they need to know about those ideas, and how then to make those ideas real, and introduce them into society in some authentic way, whatever is meaningful to the individual? Then yes, yes. Every learner should learn to do that – and they shouldn’t only have their one cool government teacher to do that. We have 13 years of iterative experiences through which we are working to do that. We are pushing back at nurturing the compliance that America’s present-day schools are built upon” (139).

And, finally, just one more to get you thinking:

“Incremental shifts in practice are not the focus of our work. We are committed to significant transformation of the teaching and learning culture in our schools. We know from our work that for individual teachers and whole faculties to change pedagogies, they themselves must commit to learning how to learn in today’s world. This means reflection, inquiry, and study in collaboration with colleagues and mentors. Provocation of thought and processing drives professional growth beyond superficial change of little magnitude to deep change that results in substantively different learning experiences for young people. We have seen this occur when professional learning opportunities shift from the normative top-down, program-driven professional development to experiential learning that gets educators out of the box we call school. When our educators come to embrace and own their own learning in a context of seeing themselves as designers, creators, and makers, it changes the game in how they approach working with learners” (159).

Change in schools is not about teaching. It’s not even about education. It’s about learning. And, ironically, that’s what makes it so challenging. The unpleasant truth is that schools were not built for learning. To change them to actually be about learning is hard, difficult work. It’s work that honestly, most people don’t want to tackle at scale. It’s easier to drive numbers. It’s easier to offer more AP tests or carve out a “Genius Hour.” It’s easier to try to keep parents and policy makers and union reps happy by just tweaking the recipe a bit than it is to peel back all the layers and start asking the deeply important questions about what’s actually best for all kids, every day, today.

But just remember: “The fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive ideal.” You may not believe that…yet. You may not think that shift is about your school. But it is. Your kids are writing a new story of learning outside of school that at some point will require your full embrace inside of school. That is the story of  Timeless Learning, and you ignore it at your own peril.

And to your kids’ detriment.

o O o

A Educação Moral

A Educação Moral ([1])

Conteúdo

  1. Educação Integral e Educação Moral
  2. A Moralidade: Início da Discussão
  3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral
  4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo
  5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo
  6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer
  7. Moralidade e Valores
  8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão
  9. Notas

o O o

1. Educação Integral e Educação Moral

A educação escolar tem tradicionalmente concentrado sua atenção nos aspectos cognitivos do ser humano – naqueles aspectos relacionados com o desenvolvimento do seu intelecto, de sua capacidade de pensar, de sua inteligência. Para quem observa uma escola tradicional, parece que sua única preocupação é conseguir passar aos alunos informações e conhecimentos – e, na melhor das hipóteses, desenvolver neles algumas competências de natureza cognitiva, a maior parte delas de cunho linguístico, lógico ou retórico (a essência do Trivium Medieval) – que os alunos precisam possuir (acredita-se) para poder vir a atuar competentemente no mundo adulto.

Sir Ken Robinson, em um de seus vídeos, chegou a dizer, caricaturando essa tendência, que para a maioria dos educadores (em especial os que atuam no Ensino Superior e se consideram intelectuais), a única função do corpo dos seres humanos é carregar o cérebro das pessoas de um lugar para outro… (O cérebro, naturalmente, é visto, hoje em dia, como o locus, por excelência, de suas competências e habilidades cognitivas, de seus conhecimentos e das informações que possuem… Antigamente se atribuíam à mente das pessoas o que hoje se atribui ao seu cérebro! Será que viramos todos materialistas, sem perceber?)

No entanto, tão importantes para os seres humanos quanto o seu intelecto são a sua sensibilidade, os seus sentimentos, as suas emoções, a sua vontade – em geral tristemente ignoradas pela educação escolar tradicional. Falar para alguns educadores em “educação da sensibilidade”, “educação dos sentimentos”, “educação das emoções” e “educação da vontade” é arriscar-se a receber em resposta um olhar vidrado de quem imagina que está tendo contato com um extra-terrestre. Se falar em “educação do caráter”, então, é possível que os educadores se retirem. (O locus físico ou biológico dessas características é tradicionalmente visto como o coração, não o cérebro.) [2]

No entanto, a retórica pedagógica, até mesmo a atual, frequentemente inclui referência à chamada “formação integral” (da criança), sugerindo que a educação não pode se limitar apenas à transmissão de informações e conhecimentos e ao desenvolvimento das competências e habilidades cognitivas do ser humano. É raro, porém, que fique claro no que consistiria essa formação integral. Instituições educacionais de origem confessional geralmente dão a entender que ela inclui educação moral e educação religiosa – mas em geral concebem a educação moral e a educação religiosa de forma intelectualizada, quando não puramente doutrinacional, como a inculcação de certos valores e regras de conduta moral e de algumas doutrinas religiosas.

Por isso, apesar de a expressão “formação integral” aparecer, hoje em dia, com certa frequência também na literatura pedagógica secular e leiga, para muitos não é muito claro o que se tem em mente quando se fala em facetas da educação que vão além da transmissão de informação e conhecimento e do desenvolvimento de competências e habilidades puramente cognitivas. (Alguns, de entendimento simplório, entendem que “formação integral” é equivalente a “escolarização em período integral” – o dia inteiro…)

A finalidade deste texto é procurar esclarecer um dos componentes – talvez o mais importante – da dita formação integral: a “educação moral”. No processo, discutir-se-á como ela pode ser realizada – em casa, na escola, na comunidade, na igreja, ou em qualquer outro contexto. Ver-se-á que a educação moral, embora contenha elementos cognitivos (que, para alguns, esgotam o seu significado), está estreitamente envolvida com a educação da sensibilidade, dos sentimentos, das emoções, e, principalmente, da vontade.

Assim, pressupondo que o leitor já tenha razoável clareza acerca do que seja a educação, é necessário para entender o que é a “educação moral”, discutir o que é a moralidade – ou seja, entender a natureza da moralidade. É essa questão que será abordada a seguir.

2. A Moralidade: Início da Discussão

O que é a moralidade?

Em vez de partir, de início, para uma definição formal, como as que se encontram em dicionários, vou tentar, primeiro, delimitar o conceito de forma mais indireta – perguntando, por exemplo: “De que tipo de coisas dizemos que são morais ou imorais?”

Fazendo esta pergunta a uma classe numa escola confessional na qual eu discutia a questão, a primeira resposta que me foi dada foi: “Roupas”. De início fiquei surpreso que minha interlocutora fosse pensar, em primeiro lugar, exatamente nesse tipo de coisa, ao refletir sobre a moralidade. Mas lembrando-me de que a igreja a que pertence a referida aluna é das que colocam bastante ênfase na indumentária dos alunos, proibindo (ou, pelo menos, enfaticamente “desincentivando”), para mulheres, calças justas, saias curtas, e blusas decotadas ou transparentes, a resposta começou a fazer sentido e acabou gerando excelente discussão.

Retruquei, meio socraticamente, na forma de pergunta à minha interlocutora, em que sentido roupas podiam ser consideradas morais ou imorais? Perguntei a ela se a roupa que eu estava usando na ocasião (calças jeans, camisa social e suéter) seria moral ou imoral. A resposta foi de que minha roupa era moral – ali naquele contexto; se eu estivesse num banquete chique, continuou a moça, minha roupa seria considerada – digamos – inadequada. Até ela relutou em dizer “imoral”.

A partir dali procurei aprofundar a discussão da distinção entre uma roupa “imoral” e uma roupa “inadequada à ocasião”. É claro que roupas podem ser claramente inadequadas a determinadas ocasiões. Perguntei à aluna se ela achava que, no tocante a roupas, ser imoral era a mesma coisa que ser inadequada à ocasião.

Sua resposta tergiversou um pouco. Ela disse: “Roupa imoral é roupa indecente”. Com isso, introduziu um novo conceito na discussão: o de decência.

Perguntei a ela se, a seu ver, o indecente não seria apenas um caso especial do inadequado à ocasião, no tocante a roupas? Perguntei-lhe se ir à igreja de biquini seria indecente – e ela (como era de esperar) respondeu que sim. Perguntei-lhe, então, sem muita certeza do que ela iria responder, se ir à praia de biquini também seria indecente. Felizmente, para o que eu pretendia, ela disse que não. Perguntei a ela, por fim, se isso não indicava que uma roupa indecente não é simplesmente um caso (talvez extremo) de roupa inadequada à ocasião – havendo ocasiões em que, possivelmente, até nenhuma roupa seja considerado “traje” adequado…

Se me detenho com certo detalhe nessa conversa, é porque ela revela a confusão que existe na mente de muitas pessoas acerca do objeto da moralidade. Procurei esclarecer aos alunos (a maioria do sexo feminino, mas eu não sou politicamente correto) que, no uso mais básico dos termos “moral” e “imoral”, eles normalmente não são aplicados a coisas – na realidade, nem mesmo indiscriminadamente a coisas vivas como animais ou plantas. Normalmente, apenas pessoas são consideradas morais ou imorais.

Mais precisamente, não são as pessoas, enquanto objetos físicos ou seres biológicos, que são chamadas, em determinados contextos, de morais ou imorais, mas as pessoas enquanto seres conscientes capazes de pensar, refletir e principalmente agir.

Procurei mostrar, com perguntas aos alunos, que, na verdade, são as ações das pessoas que são consideradas moralmente certas ou erradas. Não faz sentido dizer do rosto ou do pé de uma pessoa que seja moral ou imoral, observei. “Ah”, disse uma aluna: “mas um olhar pode ser imoral!”. Essa observação nos levou a esclarecer a diferença entre uma característica física de uma pessoa, como os seus olhos, e uma ação sua, como um olhar. Os olhos são os olhos, órgãos do corpo humano. Mas os olhares dos olhos são ações – e embora possamos olhar as coisas e as pessoas despreocupadamente, sem pensar sobre o que estamos fazendo, muitas vezes nosso olhar – certamente o tipo de olhar em relação ao qual faria sentido dizer que é imoral – é (quero crer), um olhar intencional (e, consequentemente, refletido, deliberado, voluntário).

(Em parênteses é oportuno levantar a questão, para discussão posterior, se coisas que não são facilmente classificáveis como ações, como pensamentos, decisões e desejos, podem ser apropriadamente classificadas de morais ou imorais. Mas por enquanto vamos nos limitar a discutir ações, propriamente ditas – pressupondo que, intuitivamente pelo menos, sabemos o que são ações e como elas diferem de meros movimentos – podendo, concebivelmente, haver ações que não envolvem movimento algum – como pensamentos, decisões, desejos, etc.).

(Em outro parêntese, é oportuno também registrar que alguns objetos são frequentemente descritos como morais – ou, mais frequentemente, imorais: pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc. Nestes casos, quer me parecer que sua suposta imoralidade seja uma forma elíptica de se referir à imoralidade das ações humanas neles verbalmente descritas ou graficamente representadas – mas devemos nos manter alertas para eventualmente rever essa posição, se necessário.

É porque as ações, em si, podem ser vistas como morais ou imorais, que frequentemente estendemos essas categorias à conduta em geral, às atitudes, às posturas, etc. (que são de certo modo agrupamentos [clusters] ou padrões [patterns] de ações) ou mesmo a objetos (como pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc.).

3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral

Seriam todas a ações humanas morais ou imorais, ou haveria ações humanas que não são nem uma coisa nem outra?

Esta questão geralmente permite que uma discussão muito frutífera tenha lugar em sala de aula. Colocada aos alunos, rapidamente surgem vários exemplos de ações que (pelo menos aparentemente) não possuem nenhuma conotação moral: entre outras, as ações de pentear os cabelos (bem como colori-los ou deixa-los crescer além do que geralmente se considera normal), amarrar os sapatos, comer à mesa, e vestir-se parecem não ter implicações morais – embora, naturalmente, a questão do que é lícito ou recomendável comer ou vestir possa não ser tão consensual (haja vista a discussão relatada atrás sobre a pretensa imoralidade de determinadas roupas e a notória proibição, para os fiéis de determinadas religiões, de comer determinadas coisas).

Apesar de dificuldades de classificação, não é difícil obter consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras do ponto de vista moral (isto é, nem morais nem imorais).

Uma primeira aproximação à questão de delimitação do conceito de moralidade nos leva, portanto, a distinguir, num primeiro momento, duas grandes categorias de ações: as que têm, digamos, conotação (significado, relevância) moral e as que não têm. Num segundo momento, as que têm conotação moral podem, por sua vez, ser diferenciadas em ações morais (ou “moralmente certas”) e ações imorais (ou “moralmente erradas”).

Categorizando as ações humanas desta forma, temos o que poderia ser representado como um retângulo dividido em duas metades, uma das quais é também subdividida em duas metades. Do lado da primeira metade, não subdividida, colocaríamos as ações sem conotação moral. Do lado da outra metade, colocaríamos as ações com conotação moral, devidamente classificadas e divididas em “moralmente certas” (morais) e “moralmente erradas” (imorais).

Outro parêntese: É possível dividir a primeira metade do retângulo também em duas partes, colocando na de cima ações em que está envolvida apenas e exclusivamente uma escolha pessoal (se corto meu cabelo mais curto ou mais longo, se faço uma tatuagem, se uso um piercing, por exemplo) e, na de baixo, ações em que a escolha até certo ponto continua a ser pessoal mas essa escolha é constrangida por convenções sociais e, no limite, limitada por leis, sem que, por isso, essas ações se tornem morais. Dois homens andarem de mãos dadas na rua é uma ação ainda sujeita, hoje, aqui no Brasil, a constrangimento social e até mesmo a agressão. Andar pelado na rua é uma ação sujeita a sanções penais, porque há leis que proíbem. De qualquer maneira, em nenhum desses dois casos se trata de uma questão moral. Fim do parêntese.

Colocando as coisas nestes termos, é forçoso reconhecer que a primeira linha que, por hipótese, divide o retângulo em duas partes, não fica exatamente no centro para todas as pessoas – talvez não fique exatamente aí para nenhuma pessoa. Pessoas mais liberais(o termo aqui significando que estão dispostas a conceder um espaço bem mais amplo para a discrição pessoal) em geral deixam um espaço bem menor para ações com conotação moral do que para ações ditas neutras (em qualquer das duas sub-categorias mencionadas, ressalvados, talvez, os casos em que há leis envolvidas, embora alguns liberais tenham abertura para o chamada desobediência civil). Pessoas maisconservadorasparecem ter um senso se moralidade mais aguçado e tendem a aumentar o lado das ações com conotação moral – deixando às vezes muito pouca coisa no lado considerado neutro. Até o modo de se vestir e aquilo que se ingere como alimento é regulado por preceitos que consideram morais.

Mais um parêntese, meio grande. Como já observamos de passagem, para algumas pessoas, o que alguém come, ou o modo de alguém se vestir, estaria do lado da ações com conotação moral – outras pessoas achando que nem mesmo andar pelado ou manter relações sexuais promíscuas e indiscriminadas (ou colar numa prova, ou plagiar terceiros ao elaborar trabalhos escolares) é imoral.

Na verdade, na Bíblia, em especial no Velho Testamento, temos uma fonte aparentemente inesgotável de exemplos de ações, realizadas por grandes vultos bíblicos, chamados às vezes de Heróis da Fé ou Patriarcas, que muitos considerarim imorais: Abraão, ansioso por ter um filho, e sendo sua mulher, Sara, estéril, teve filhos com a criada de Sara, por sugestão da própria mulher, que depois escorraçou a rival [Gênesis 16:1-6]; o próprio Abraão, depois de ter um filho com Sara [Isaque], miraculosamente curada da sua esterilidade [Gênesis 17:15-16, 18:9-15 e 21:1-2], se dispõe a matá-lo em sacrifício a Deus, por ordem deste [Gênesis 22]; Davi, embevecido pela beleza de Bethseba, mulher casada, a toma para si e manda o marido dela, Urias, para a frente de batalha, para que seja morto [II Samuel 11]. E assim vai. A ação de David é punida, mas as de Abraão “passam batidas”, sem punição ou recriminação, sua disposição de sacrificar Isaque sendo até mesmo colocada como exemplo do suprassumo da fé: a disposição de obedecer total e cegamente  às ordens divinas, se indagar e refletir se elas são morais ou imorais. [3]Fim do parêntese grande.

4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo

Tendo chegado de forma relativamente fácil a um consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras (nem morais nem imorais, cuja decisão cabe a cada pessoa, individualmente, ou com a ajuda de convenções e outras regras e normais sociais, até leis, mas sem que por isso se tornem questões morais), há que se confrontar uma questão sobre a qual consenso talvez seja totalmente impossível: através de que critérios diferenciamos estas duas coisas:

  1. ações neutras (que não possuem conotação moral) das ações que possuem conotação moral (podendo ser consideradas moralmente certas [morais] ou moralmente erradas [imorais]?;
  2. e, dentro das ações que possuem conotação moral, aquelas que são moralmente certas (morais) das que são moralmente erradas (imorais)?

Note-se que se trata de dois critérios diferentes aqui: um demarca entre ações neutras, do ponto de vista moral, e ações que possuem conotação moral; o outro procura demarcar, dentro do universo das ações que possuem conotação moral, as que são moralmente certas das que são moralmente erradas.

Embora em ambos os casos estejamos lidando com critérios, vou chamar o primeiro problema de critério de demarcação do escopo da moralidade, e o segundo problema de critério de demarcação das ações moralmente certas das ações moralmente erradas. Há quem acredite que um só critério resolva os dois problemas.

Registre-se ainda que aqui estamos lidando com uma questão epistemológica – isto é, com uma questão que tem que ver com as condições de nosso conhecimento. Em outras palavras, o que se pergunta é como eu sei (ou aprendo) que uma ação é neutra, moralmente certa ou moralmente errada? O que se busca, ao se fazer essa pergunta, são critérios de demarcação: como é que eu demarco ações de um tipo de ações dos outros tipos.

Ao discutir essas questões estaremos, portanto, discutindo a moralidade no plano cognitivo– o plano em que nos perguntamos como é que eu sei que determinadas ações são erradas e outras certas, do ponto de vista moral, e ainda outras não são nem moralmente certas nem moralmente erradas, porque não possuem conotação moral (sendo moralmente neutras, portanto)?

Vários critérios têm sido propostos ao longo da história da humanidade. Mencionarei apenas dois – um, um critério que apela para uma autoridade (que determina em que categoria se enquadram as várias ações); o outro, um critério consequencialista (que julga as ações de conformidade com suas consequências).

Aqueles que consideram a Bíblia sua única “regra de fé e prática”, geralmente acreditam que, se a Bíblia ordena determinada ação, ela é moralmente certa; se a Bíblia a proíbe, ela é moralmente errada; se a Bíblia nem ordena nem proíbe, a ação não é nem moralmente certa nem moralmente errada – é moralmente neutra.

Os filósofos utilitaristas do século 19 pressupunham que o que importa não é a fonte de uma ordem ou uma regram, nem sua “natureza intrínseca” (se é que se pode falar nisso), mas as suas consequências, quando elas são transformadas em ações nossas. E seu critério básico de moralidade estava ligado “fazer bem” aos outros (ou tornando-os felizes). Assim, se uma determinada ação faz bem aos outros (os torna felizes), ela é moralmente certa; se faz mal aos outros (os torna infelizes), ela é moralmente errada; se não faz nem bem nem mal, ela não é nem certa nem errada, do ponto de vista moral. Se duas ações fazem bem aos outros, é preferível a ação que faz mais bem (torna os outros mais felizes ou torna mais gente feliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. Se duas ações fazem mal aos outros, é preferível a ação que faz menos mal (torna os outros menos infelizes ou torna menos gente infeliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. (Os utilitaristas foram a extremos desenvolvendo o que chamaram de “cálculo felicífico” ou “cálculo hedonístico”…).

Não vamos discutir aqui, neste momento, essas teorias – nem mencionar outras (como a de Kant), que poderiam facilmente ser invocadas. Apenas menciono essas duas, e de forma admitidamente simplificada, para ilustrar a necessidade de critérios de demarcação – algo que se busca e se acha no plano cognitivo.

5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo

Para que consideremos uma determinada ação moral, basta que saibamos mostrar, através de critérios defensáveis, que aquela ação se inclui na categoria das ações de conotação moral e, dentro destas, na subcategoria das ações moralmente certas.

Para que uma pessoa seja considerada moral, entretanto, ainda que em um sentido derivativo, não basta que ela saiba, no plano intelectual, quais ações são moralmente certas, quais são moralmente erradas e quais são neutras. É preciso que ela faça o que é moralmente certo e não faça o que é moralmente errado.

Mas, na verdade, não basta que a pessoa faça o moralmente certo e deixe de fazer o moralmente errado: é preciso que esse fazer ou deixar de fazer não seja resultante de forças fortuitas (mero acaso) ou alheias à vontade da pessoa (como quando alguém a força a agir de uma forma ou de outra), mas, sim, de sua decisão consciente, livre e voluntária – ou seja, de sua própria vontade. Assim, entre o saber e o fazer, há um elemento intermediário, o que poderia ser chamado de “espaço de decisão”, em que ela resolve que quer fazer o certo e não quer fazer o errado. É sobre esse “querer fazer” que falarei agora. [Em seguida falarei sobre o passo que vai do “querer fazer” para o “efetivamente fazer”, culminando na ação.]

Ao discutir o “querer fazer” estamos lidando com que se denominou, na filosofia tradicional, a vontade. Nem sempre é fácil distinguir a vontade (isto é, o querer) do saber e do fazer, propriamente dito.

Imaginemos que uma pessoa casada e com filhos, que vive de forma relativamente feliz com a família, e que tem no cônjuge uma pessoa boa, responsável e fiel, subitamente se apaixone por outra pessoa, que ela sabe ser solteira, irresponsável e volúvel, mas que é bastante atraente.

Imaginemos que, neste caso, a pessoa casada conclua, no plano intelectual (cognitivo), e usando seu próprio critério de moralidade, que trair o conjuge é moralmente errado. Essa é uma conclusão que ela alcança com sua própria cabeça, por assim dizer. Ao mesmo tempo, porém, ela não quer fazer o que ela mesma considera moralmente certo – quer, isto sim, fazer o que ela mesma considera moralmente errado: trair o cônjuge — porque está apaixonada por outra pessoa.

O que temos aqui é um conflito moral entre o intelecto e a vontade, entre o plano cognitivo e o plano que normalmente se denomina conativo.

Na novela de Manuel Carlos, Laços de Família (transmitida pela Globo em 2000-2001), uma filha (Camila, representada por Carolina Dieckmann) se apaixona por quem ela sabe ser o namorado da mãe (Edu, representado por Reynaldo Gianecchini – a mãe, Helena, é representada por Vera Fischer). É possível imaginar que a filha, no plano cognitivo, ache moralmente errado envolver-se com o namorado da mãe. No plano da vontade, porém, assim que se percebeu apaixonada por ele, quis se envolver com ele. O conflito do cognitivo com o conativo ficou claramente delineado.

Esse exemplo é de certo modo suficiente para mostrar que os sentimentos e as emoções são muito mais potentes para mover a vontade do que a razão ou o intelecto. A pessoa em geral quer (vontade) porque os sentimentos e as emoções a empurram (está apaixonada). As considerações racionais que a razão ou o intelecto pode produzir para dissuadi-la de agir em geral fazem sentido mas não são capazes de mover a vontade. (É por isso que alguns filósofos, como David Hume, negam que a razão seja capaz de mover a vontade, quando a ele se contrapõem as paixões…).

É aqui, neste conflito da razão com as emoções, do intelecto com a vontade, que se situam os grandes dilemas que formam o enredo de obras literárias famosas, de filmes e de novelas…

Só de passagem, uma referência a um problema sério, mas não tão envolto em sentimentos e emoções. Muitos alunos de nossas escolas, tanto de nível básico como de nível superior, não hesitam, durante uma prova, em colar de colegas, ou de perguntar ao colega do lado, bem como, ao fazer um trabalho, em se apropriar, sem o devido crédito, de trabalhos já realizados por terceiros (plagiarismo). No entanto, esses alunos que assim se comportam, se indagados, em entrevista, em geral reconhecem que o que fizeram é moralmente errado – mas nem por isso deixaram de fazê-lo (nem vão deixar de fazê-lo no futuro).

Como resolver esses dilemas de modo a querer o que é moralmente certo e a deixar de querer o que é moralmente errado? Talvez aqui, e não no plano cognitivo, se situe a maior dificuldade da educação moral.

Se estão certos os que, com Hume, afirmam que são os sentimentos e as emoções, e não as considerações racionais, que movem a vontade, a educação moral, aqui neste plano, se reveste de educação da sensibilidadee educação das emoções: como alinhar os nossos sentimentos e as nossas emoções com aquilo que sabemos ser moralmente certo, de modo que sentimentos e emoções (aquilo que Hume chamava de “nossas paixões”) funcionem para nós e não contra nós?

6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer

Muitos confundem este plano com o anterior, mas ele é claramente diferente.

Há uma passagem conhecida de São Paulo em que ele se lamenta, afirmando que “o bem que eu quero, este não faço, e o mal que não quero, este faço” [Romanos 7:15,19].

São Paulo, aqui, sabe o que é certoe o que é errado – nenhuma dúvida acerca disso. E também não há dúvida de que ele quer fazer o certo e não quer fazer o errado. Entretanto, segundo sua própria admissão, ele não consegue.

Estamos aqui lidando com um conflito diferente do mencionado no item anterior. Aqui a razão e o intelecto, de um lado, e a vontade, os sentimentos e as emoções, do outro lado, estão alinhados – mas, apesar disso, alguma força misteriosa se contrapõe a esses três elementos (cognitivo, conativo e emotivo) e a pessoa não consegue fazer aquilo que ela sabe ser certo e quer fazer, nem consegue deixar de fazer aquilo que ela sabe ser errado e quer não fazer.

Aqui nos situamos nos planos das compulsões, que afetam aqueles que se deixam controlar por atividades que, segundo se diz, “viciam”: fumo, bebida, droga, comida, jogo, consumo, sexo, Internet.

Compulsões, quando graves, requerem tratamento especializado, em geral psiquiátrico ou psicanalítico (ou então religioso – São Paulo explicou seu dilema dizendo que, quando ele faz o que sabe ser errado e não quer fazer, na realidade não é ele que faz: quem faz “é o que pecado que mora em mim”). Nesses casos, o indivíduo, desassistido, não consegue fazer o que quer nem deixar de fazer o que não quer. Sua vontade não tem força suficiente para levá-lo a fazer o que ele acha certo e tem vontade de fazer – nem para levá-lo a deixar de fazer o que ele acha errado e tem vontade de não fazer. Sua vontade é impotente ou muito fraca. Ele sofre daquilo que os gregos chamavam de akrasia.

7. Moralidade e Valores

Valores são os nomes que geralmente são dados àquilo que a gente luta para ter ou conservar – ou seja, àquilo que a gente deseja e quer.

Alguns de nossos valores são, digamos, valores-meio (ou valores extrínsecos): seu valor advém do fato que eles nos permitem chegar a outras coisas que valoramos mais do que os valores-meio ou valores extrínsecos.

Dinheiro é um valor-meio. Queremos dinheiro não para poder guardar, como algo que é valioso em si mesmo, mas, sim, porque o dinheiro nos permite acesso a coisas que valoramos mais do que dinheiro – doutra forma não daríamos nosso dinheiro para obtê-las.

A maior parte de nossos valores é desse tipo – valores-meio, valores instrumentais.

É possível concluir, porém, que há coisas que têm valor em si mesmas – que são valores intrínsecos. Em relação a essas coisas, se nós as valorizamos, valorizamo-nas por si mesmas – e se não as valorizamos de fato, dizemos que deveríamos valorizá-las. A moralidade se situa aí.

Com isso, possivelmente estejamos apontando para o critério fundamental que vai nos permitir demarcar ações (ou questões) que possuem uma conotação moral das que não possuem: o fato de valores intrínsecos estarem envolvidos naquelas que possuem conotação moral.

Por isso, quando se trata da moralidade, propriamente dita, normalmente não se conclui que cada um pode ter seu ponto de vista – e tudo bem. Poucos são os que acham que matar, roubar, ser desonesto, mentir, descumprir promessas, etc., são coisas que as pessoas podem escolher fazer ou não, conforme o seu gosto.

Em geral, um indicativo de que não estamos tratando de questões morais pode ser encontrado no fato de que achamos perfeitamente natural que outros se comportem de maneira totalmente diversa daquela que consideramos certa.

8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão

A educação moral talvez seja uma das áreas mais complexas da educação, porque envolve pelo menos quatro planos ou aspectos distintos:

  • Plano Cognitivo: Distinguir estas duas coisas aqui neste plano:
    • Demarcar (ou saber diferenciar) as ações que possuem conotação moral das ações que não possuem conotação moral (“ações neutras”, “ações amorais”, “ações moralmente indiferentes”, “adiaphora”);
    • Demarcar (ou saber diferenciar), para as ações que possuem conotação moral, quais são moralmente certas (morais, em sentido mais estrito) e quais são moralmente erradas (imorais – diferente de amorais);
  • Plano Conativo: neste plano, o da vontade, tomar a decisão de fazer o que é moralmente certo e de não fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Afetivo: recorrer e convocar as nossas emoções positivas (sentimento de dever, obrigação, responsabilidade, solidariedade, etc.) para nos influenciar e motivar para fazer o que é moralmente certo e nossas emoções negativas (sentimento de vergonha, culpa antecipatória, receio de condenação e outras sanções, etc.) para nos demover e afastar de fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Ativo: fazer o que é moralmente certo e não fazer o que é moralmente errado.

Que cada um desses planos é condição necessária (mas não suficiente) para o seguinte me parece claro, embora possa ser questionado. A ação moral não é moral quando é realizada sem que a pessoa saiba que ela é moralmente certa, e sem que tenha desejado realizá-la. Uma ação realizada “sem querer” (se é que faz sentido falar de ação neste caso) não é uma ação moral. Tampouco o é uma ação, ainda que desejada, em relação a qual a pessoa não consegue, além de perceber, sentir, no plano das emoções, suas implicações morais e a importância, no plano moral, de estar agindo desta forma, e não de outra. A meu ver, a questão da formação do caráter e do desenvolvimento de uma vida virtuosa se insere principalmente aqui, no plano dos sentimentos. Finalmente, não basta chegar até aqui e não fazer o que é certo e deixar de fazer o que é errado: é preciso agir. Por isso, acredito que cada plano é um pré-requisito do seguinte. Para a ação moral é necessário que os quatro planos aqui mencionados estejam presentes – os quatro, juntos, seriam condição suficiente da ação moral.

Não é difícil imaginar o que seria a instrução moral, que atuaria no plano cognitivo (plano do saber ou do conhecimento). Mais importante, porém, do que saber, em relação a cada curso de ação, se é moralmente certo ou errado, ou então neutro, é ter princípios  básicos que, em relação a qualquer curso de ação possível, nos permitam determinar, com razoável confiança, se aquele curso de ação é moralmente correto ou incorreto (ou neutro). Quando lidamos com princípios básicos, porém, entramos fatalmente na área da filosofia. Se nenhuma outra razão houvesse para que a filosofia estivesse presente no currículo escolar, só esta bastaria.

O moralista é aquele que nos diz o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. O educador moral (na minha opinião, fatalmente um filósofo) é aquele que nos ajuda a definir princípios que nos permitam a decidir por nós mesmos o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. (Sempre se imaginou que haja ações que não são nem moralmente corretas nem moralmente incorretas. Elas seriam, portanto, moralmente neutras. Calvino as chamava de “adiaphora”).

O plano conativo, que envolve a tomada de decisão e do acionamento da vontade precisa estar conjuminado com o plano afetivo, que nos leva a associar sentimentos positivos (que nos fazer sentir bem) ao querer fazer o bem (o que é moralmente certo) e a associar sentimentos negativos (que nos fazem sentir mal) ao querer fazer o mal (o que é moralmente errado). Muitos autores negligenciam essa conexão necessária entre a decisão e a vontade, de um lado, e o sentimento e as emoções, do outro, pressupondo que, “conhecer o bem é querer fazer o bem”, que basta saber qual o curso de ação que é moralmente certo e qual é o que é moralmente errado que vamos ficar felizes em querer fazer o primeiro e nos sentir miseráveis se recorrermos ao segundo. Não podemos nos esquecer da advertência de Hume, filósofo escocês do século 18, sobre o qual escrevi minha tese de Doutoramento, de que o intelecto e a razão, que operam no plano cognitivo, são inertes, impotentes, incapazes, por si só, de nos mover a fazer o bem e a evitar o mal. São as emoções que nos movem a agir e a deixar de agir, a agir de uma forma e não de outra. Na raiz do termo “emoção” está a raiz “moção”, que vem de mover, que indica que as emoções são necessárias para nos mover à ação, para fazer com que nossas decisões se transformem em ações, isto é, em realidade. A decisão de fazer (plano conativo) precisa estar acompanhada do querer fazer (plano emotivo).

Fosse o ser humano um ser puramente racional, não afetado pelas “paixões” de que trata Hume, bastaria saber que um curso de ação é moralmente certo para que ele desejasse realizá-lo, e bastaria saber que um curso de ação é moralmente errado para que ele desejasse evitá-lo. O ser humano, porém, não é puramente racional. Por isso, depois de estar convencido, no plano cognitivo, de que um curso de ação é moralmente correto, e decidido que quer fazer o que é moralmente certo e evitar o que é moralmente errado, ele precisa, de certo modo, ser capaz de regimentar os seus sentimentos e suas emoções para que venha a desejar realizá-lo.

Como se faz isso? Através da educação das emoções, da aquisição de competência emocional, que é alcançada, primeiro, através da criação de condições para que aflorem as emoções corretas, e, segundo, através do desenvolvimento da capacidade de controlar as emoções indesejáveis pela razão (o “Centro Executivo” do cérebro de que trata Daniel Goleman). Na educação das emoções a convivência interpessoal adequada, em comunidades que estimulam o desenvolvimento das emoções corretas e nos ajudam a controlar as indesejáveis, é essencial. O papel dos exemplos aqui é fundamental. Também extremamente importante, porém, é a vivência “virtual”, através da literatura, do cinema, das artes em geral. O papel dos heróis ou “ídolos” aqui é também fundamental.

Muitas vezes é possível saber, no plano cognitivo, qual é o curso de ação que é moralmente certo, decidir conscientemente segui-lo, mas, na hora “h”, não querer realizá-lo… Ou, então, saber, no plano cognitivo, que um curso de ação é moralmente errado, decidir, conscientemente, evita-lo, mas ainda assim, na hora “h”, não conseguir deixar de realiza-lo. Os gregos também tinham uma palavra para isso: “akrasia”, ou ausência de poder ou controle sobre a vontade. São os sentimentos e as emoções que nos dão esse poder.

No plano ativo (plano do fazer, ou do agir, ou da ação) as coisas também, às vezes, se complicam. Já São Paulo dizia: “o bem que eu quero, este eu não faço, e o mal que eu não quero, este faço”. O problema de São Paulo não era nem no plano cognitivo, nem no conativo, nem mesmo no afetivo: ele queria fazer o bem e evitar o mal – mas, a julgar pela sua confissão, não conseguia. O fumante sabe que o fumo faz mal à saúde, quer parar de fumar, sabe que vai se sentir arrasado se não parar, mas não consegue. O viciado em drogas sabe que as drogas o vão destruir, decide evita-las, quer fugir de seu jugo, mas não consegue.

Como é que a educação moral pode atuar neste plano?

Uma vez mais, aqui, o papel da convivência é essencial. Sem comunidades de suporte que nos ajudem nesses momentos difíceis por que todos passamos, em que é preciso alcançar uma força de vontadetal que às vezes parece estar acima de nossas capacidades, às vezes é impossível agir da forma moralmente correta. Não é outra a função de comunidades como “alcoólatras anônimos”, “vigilantes do peso”, etc. A família, os amigos, a comunidade (incluindo a igreja, se for mais “apoiativa” do que “condenativa”) são também essenciais aqui.

Como se pode ver, educação moral é algo complexo. A escola, enquanto instituição, pode contribuir um pouco com ela – muito mais do que hoje o faz. Mas nem de longe pode se desincumbir dela sozinha. E vimos, no decorrer dessa breve exposição, o papel que a educação das emoções e da “competência emocional” exerce no processo. Acredito que a boa literatura e o bom cinema são fundamentais nesse processo.

NOTAS

[1] Trabalho originalmente redigido para uso dos alunos da disciplina “Educação Moral” ministrada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação e Ciências Humanas do Instituto Adventista São Paulo (IASP)

[2] Aquela que é considerada por muitos como a maior obra filosófica moderna (ou, pelo menos, a maior obra filosófica moderna escrita em InglêsA Treatise of Human Nature (1739-1740), de David Hume (1711-1776), escrita e publicada quando ele não tinha sequer completado trinta anos, trata das três (então chamadas) faculdades humanas clássicas: “Thought, Emotion, and Will” (Pensamento, Emoção e Vontade), responsáveis, respectivamente, pelos seguintes “conteúdos”: “The Understanding, the Passions, and Morals” (O Entendimento, as Paixões e a Moralidade), para usar a linguagem usada por Hume para dar o título das três grandes divisões de seu opus magnus. Essas três “faculdades” lidam com as três grandes dimensões da mente humana: a cognitiva, a emotiva e a conativa (para usar os termos consagrados) – ou seja: conhecer, sentir, escolher/decidir/agir (ou, no terceiro caso, servir de mola propulsora para a ação do ser humano, fornecendo-lhe a intenção, a motivação, e o desejo de agir; se a ação é feita ou não já depende de outros fatores, como, por exemplo, se sua vontade é suficientemente forte e não está enfraquecida [akrasia], se ele não está externamente coagido e, portanto, sem liberdade, se ele não está cativo de hábitos, vícios e pulsões que, internamente, o impedem de agir ou dificultam sua ação.

[3] Na Idade Média, por muitos erroneamene considera a Idade das Trevas, discutiu-se bastante a seguinte a questão: Deus nos proíbe de realizar determinadas ações porque elas são moralmente erradas (imorais), ou essas ações determinads são moralmente erradas (imorais) porque Deus a proibiu. Essa questão assim rotulada: prohibita quia mala vel mala quia prohibita? (As ações são proibidas porque imorais ou são imorais porque proibidas?). Se determinadas ações são proibidas porque são moralmente erradas (imorais) em si mesmas, até Deus está sujeito às normas ou regras morais. Se, no entanto, determinadas ações são moralmente erradas (imorais) porque são proibidas por Deus, então Deus é a origem e a fonte das normas ou regras morais – sendo concebível que essas normas ou regras fossem totalmente diferentes, caso Deus assim o tivesse desejado. Em outras palavras: neste caso a moralidade depende do arbítrio divino… Na Bíblia há indicações de que Deus de vez em quando muda de opinião ou até mesmo se arrepende de ter feito determinadas coisas, até mesmo de ter criado o homem! (Vide Gênesis 6:7 e 8:21).

Versão original em Campinas, 17 de Agosto de 2000. Revisão (atualização, várias correções e pequenos acréscimos) em São Paulo, 23-24 de Agosto de 2018 – exatamente dezoito anos e uma semana depois.

(c) Eduardo Chaves

O Liberalismo de John Locke e a Educação

[Este artigo foi originalmente publicado, sob o título “John Locke, o Pai do Liberalismo”, e sem aquele que é o Capítulo 3 aqui, no meu blog Liberal Space. Subsequentemente acrescentei o Capítulo 3, e o publico aqui — mas aproveito para, na mesma ocasião, acrescentar esse capítulo também à versão que está no Liberal Space. Assim, a partir de agora, os dois artigos sejam idênticos, exceto pelo título, que não alterei no outro blog.]

1. Preâmbulo: John Locke e Adam Smith

Muito se fala em Adam Smith como o Pai do Liberalismo – com base no fato de que, em 1776, ano da Revolução Americana, ele publicou seu clássico The Wealth of the Nations (A Riqueza das Nações). Mas quase cem anos antes da publicação desse livro, sem dúvida alguma um clássico, John Locke, em 1689, publicou seu não menos clássico Two Treatises of Government (Dois Tratados sobre Governo), que havia escrito, ou vinha escrevendo, há vários anos – provavelmente desde que passou a ser Secretário do Duque de Shaftesbury. (Na verdade, ele foi bem mais do que Secretário: foi também consultor, confidente, amigo, tutor e mentor dos netos do Duque – inclusive do famoso Terceiro Duque de Shaftesbury, que veio a influenciar Adam Smith – e David Hume — com sua teoria dos sentimentos morais).

Adam Smith, é verdade, deu mais atenção ao Liberalismo Econômico – a Economia de Livre Mercado. Mas foi John Locke que fixou as bases do Liberalismo Político que, inquestionavelmente, inclui o Liberalismo Econômico — e, por conseguinte, é mais abrangente.

Há uma outra questão histórica importante e interessante. Enquanto Adam Smith publicava seu livro no ano da Revolução Americana, fato que demonstra que sua obra não pode ter tido impacto na deflagração da revolta das Colônias Americanas contra a Inglaterra, John Locke era muito bem conhecido dos que fundaram a primeira República das Américas — que, na mente deles, americanos, ficou conhecida simplesmente como America. Thomas Jefferson, o autor da Declaração da Independência das Colônias, que oficialmente passaram a se denominar Estados Unidos da América, era um leitor atento de Locke – e traços da influência de Locke estão presentes na própria Declaração de Independência.

2. Principais Teses do Liberalismo de Locke

Vejamos no que consiste o Liberalismo de Locke descrevendo algumas de suas teses mais importantes:

A. A “Liberdade Natural” do Ser Humano

Locke defendia a tese de que o ser humano é naturalmente livre. Na ausência do estado (vale dizer, na prática, do governo), reina a liberdade. O que caracteriza, portanto, o chamado “estado da natureza” (a condição natural do homem vivendo sem estado)  é a liberdade – não (como pretendia Thomas Hobbes) a guerra de todos contra todos.

A tese da “liberdade natural” do ser humano se sustenta no argumento de que a liberdade não é um bem outorgado por um estado, por um governo, por uma autoridade civil, mas é inerente à própria natureza humana – e, portanto, inseparável da condição humana. O homem é naturalmente livre – não naturalmente escravo, nem, muito menos, dividido em duas classes, a dos livres e a dos escravos. É isso que se quer dizer quando se afirma que o ser humano nasce livre – ou que foi criado livre por Deus.

É bom que se esclareça aqui que o “estado da natureza” não é, para Locke, necessariamente um estado histórico, que tenha de fato existido e que possa ser localizado e datado. É um estado imaginado em contraposição ao estado em que existe o estado (e, portanto, um governo e uma sociedade civil). Na realidade, o estado da natureza nada mais é do que uma imaginada sociedade anárquica, sem estado e sem governo, que existiria, não houvessem os homens pactuado para criar um estado, um governo, uma sociedade civil.

B. Liberdade Natural e Direitos Individuais Básicos e Inalienáveis

A liberdade natural se expressa na forma de alguns direitos individuais básicos e inalienáveis: o direito à vida (que inclui os direitos à integridade, à inviolabilidade e à segurança da pessoa), o direito à liberdade (que inclui os direitos de pensar livremente, de expressar livremente o que se pensa, de ir e vir livremente, de se associar livremente, de livremente estabelecer contratos, e de agir livremente em busca da própria realização profissional e felicidade pessoal), e o direito à propriedade (que inclui os direitos de guardar para si, ou de livremente trocar ou permutar com terceiros, os frutos de seu trabalho — que, no século 17, era básica e quase universalmente concebido como a interação do indivíduo com a natureza).

Na verdade, esses três direitos, no fundo, são um só: o direito à vida. O direito à vida é o reconhecimento de que cada pessoa humana é proprietária única e inquestionável de seu próprio corpo e de sua própria mente (ou espírito) – isto é, de si mesma. A propriedade básica que o ser humano possui é a propriedade de si mesmo. É isso que significa o direito à vida.

O direito à liberdade é uma explicitação desse direito à vida – é o esclarecimento de que o indivíduo tem direito não só à sua integridade, inviolabilidade e segurança física mas à sua liberdade, que inclui o direito de pensar o que quiser, de expressar o seu pensamento, ou de se expressar, como queira, de se associar com quem queira, de ir e vir como queira, de buscar a sua realização profissional e pessoal (a sua felicidade, ou, como preferiam os gregos, a sua eudaimonia) como queira.

O direito à propriedade é também uma explicitação desse direito à vida: como é que posso ter direito à minha vida e direito à liberdade, se não tenho direito à propriedade daquilo que é fruto de meu trabalho – daquilo que (no contexto do século 17), não sendo de ninguém, é “apropriado” por mim na justa medida em que eu misturo o meu trabalho com algum elemento natural (em especial a terra). Aqui está a gênese da famosa teoria lockeana que vincula a propriedade ao trabalho exigido para transformar a natureza.

É preciso que se esclareça aqui, especialmente contra análises marxistas, que o fundamental, em Locke, é a liberdade, que é fundamentada na propriedade que todo indivíduo tem da própria vida. A propriedade dos frutos do trabalho é meio necessário indispensável de preservar a liberdade, sustentando a vida.

Locke não escreveu seus Dois Tratados exclusiva ou primariamente para defender a propriedade privada: escreveu-os para defender a liberdade – mas a defesa desta implica a defesa daquela.

C. A Justificativa para a Criação do Estado

Locke reconhecia, porém, que, na ausência de um estado (que implica a existência de um governo e de uma sociedade civil), ou seja, no “estado da natureza”, a liberdade de alguns – exatamente os mais fracos, os menos poderosos — não fica adequadamente protegida. Ele defende, portanto, a existência de um estado — desde que este tenha, como finalidade precípua, a garantia da liberdade de todos – ou seja, a defesa dos direitos naturais básicos que todo indivíduo possui.

A existência de um estado (um governo, uma autoridade civil) depende, portanto, do consentimento daqueles que pactuam ou contratam para cria-lo. Estes, os agora cidadãos da sociedade civil, outorgam certos poderes – poucos e limitados – ao estado em troca da garantia e da defesa da liberdade e dos direitos naturais básicos – de todos os indivíduos.

D. O Liberalismo de Locke e o Anarquismo

Locke, ao defender a tese de que o estado da natureza, embora seja um estado onde reina a liberdade, é uma condição em que a liberdade de todos não é garantida e protegida, está, na verdade, defendendo a tese da inviabilidade da opção anarquista.

A teoria política liberal proposta por Locke tem, portanto, um primeiro contraponto: o anarquismo, representado pela alternativa, sempre possível, de uma sociedade sem estado e sem governo (o chamado estado da natureza) — mas no anarquismo não há garantia de que a liberdade será preservada e de que os direitos individuais serão respeitados. Contra essa alternativa, Locke defende a tese da necessidade de uma sociedade civil, ou seja, de uma sociedade com estado e governo formal – ou, em outras palavras, de uma sociedade política.

E. O Contrato Social e o Direito à Rebelião

Locke, embora fale em contrato ou pacto social, não imagina que esse contrato ou pacto seja um evento histórico que tenha acontecido num determinado lugar e momento. O pacto ou contrato social é tácito. Sua existência é tacitamente reconhecida quando se reconhece mais um direito — este um direito civil do cidadão, não um direito natural do homem: o direito à rebelião, ou seja, à destituição de um governo que está abusando dos poderes que lhe foram outorgados, indo além da garantia da liberdade e da defesa dos direitos naturais individuais básicos.

Assim, a teoria política liberal de Locke tem um segundo contraponto – talvez até mais importante do que o primeiro. Há um outro perigo para a liberdade e para os direitos individuais, além do estado livre mas anárquico da natureza – tão grande quanto este ou, talvez, ainda maior. Esse é perigo representado pela possibilidade, contra a qual o cidadão deve estar sempre vigilante, de que o estado e o governo criados para garantir, defender a liberdade e proteger os direitos individuais, extrapolem essas funções assumindo outros poderes que acabem por representar um risco maior para a liberdade e os direitos individuais do que o anarquismo do estado da natureza (em que alguma liberdade sempre existe – pelo menos para alguns, os capazes de defendê-la na inexistência de um estado ou governo).

Essa terrível ameaça de que a própria instituição criada para garantir, defender e assim proteger a liberdade e os direitos individuais possa se tornar inimiga da liberdade se expressa, para Locke, em duas vertentes (claramente relacionadas entre si).

F. O Perigo do Estado Absoluto

De um lado, está a vertente do poder absoluto, e, portanto, ilimitado do estado e do governo. A luta de Locke contra o absolutismo do poder estatal é bem conhecida e dispensa maior explicitação. Basta dizer que tão conhecida quanto seus Dois Tratados é sua Carta sobre a Tolerância, em que ele defende a liberdade religiosa contra a pretensão do estado de determinar a religião que os cidadãos podem e devem praticar.

Na realidade, a tese é claramente defensável de que o Liberalismo de Locke tem raízes mais profundas na defesa da liberdade religiosa, que implica a liberdade de consciência, ou seja, do pensamento e de sua expressão, do que na defesa da propriedade privada – embora, como vimos, para ele as duas estejam intrinsecamente associadas.

No estado absolutista, o indivíduo não é cidadão: é súdito. Nele o indivíduo perde sua liberdade por inteiro. Só o detentor do poder estatal é livre e soberano. O indivíduo, para todos os fins, é súdito, o que equivale a escravo. O indivíduo, enquanto súdito, deixa de ter direitos: passa a ter apenas deveres. Na verdade, tem apenas um dever: obedecer às determinações do detentor do poder estatal.

É evidente, portanto, por que Locke se opunha ao absolutismo do poder estatal.

G. O Perigo do Estado Patriarcal

Mas qual é a outra vertente que, no entender de Locke, faz com que o estado e o governo venham a representar uma ameaça para a liberdade? É o perigo do “estado patriarcal”. Na verdade, o primeiro dos Dois Tratados (em geral menos prestigiado que o segundo) é todo ele um ataque à teoria patriarcal do estado defendida por, entre outros, Robert Filmer.

Embora alguns autores, como Nathan Tarcov (Locke´s Education for Liberty) afirmem que a tese de Robert Filmer pareça hoje “irrelevante e absurda” (p.9), ela, a meu ver, está longe de ser irrelevante e absurda hoje.

Vou mostrar por quê.

A tese de Filmer se chama de “patriarcalismo” por uma razão simples e facilmente inteligível. Segundo ele, há uma clara analogia entre o poder do estado sobre seus súditos e o poder do pai sobre seus filhos – daí o rótulo de patriarcalismo.

Eis um resumo exemplar da tese de Filmer, em suas próprias palavras:

“Se compararmos os deveres naturais de um Pai com aqueles de um Rei, veremos que esses deveres são idênticos, não tendo nenhuma diferença – a não ser em sua abrangência, na extensão que cobrem. Como um Pai para com sua família, o Rei, como pai de muitas famílias, tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender toda a comunidade do reino. . . . Assim, os deveres de um Rei se resumem no cuidado paterno e universal do seu povo”  (apud Tarcov, op.cit., p. 11 – ênfase acrescentada).

Ora, essa tese só é “irrelevante e absurda” por usar uma analogia – e, portanto, uma terminologia – que caiu em desuso: a comparação dos poderes do governante com os poderes do pai de família. Mas, em sua essência, o que é a tese de que o governo “tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender” todos os cidadãos senão aquilo que é expresso pelos defensores da doutrina do “estado previdenciário” ou do “estado do bem-estar social”, que tem como dever prover o cidadão com saúde, educação, seguridade social, e, quando não, com alimento, vestimenta, moradia, transporte e sabe-se lá mais o que (a lista dos chamados “direitos sociais”  cresce a cada dia). Embora o termo não seja usado com frequência, a doutrina do estado previdenciário ou do estado do bem-estar social é profunda e inerentemente patriarcalista: considera os cidadãos como crianças incapazes que não têm condições de prover para si próprias aquilo que é indispensável para a vida.

Assim, longe de ser “irrelevante e absurda”, a tese do patriarcalismo, que Locke sagazmente combateu, está presente, com outras roupagens, hoje em dia – e mais do que presente: está extremamente bem difundida. Na realidade, apesar de os esquerdizantes dizerem que o Liberalismo é hoje o pensamento hegemônico (chamado de “pensamento único”), a realidade mostra que é a tese patriarcalista do estado previdenciário ou do bem-estar social que está muito mais próxima de ser hegemônica hoje do que a tese liberal lockeana.

h. A Interconexão dos Dois Perigos

As duas vertentes combatidas por Locke como ameaças à liberdade (na realidade, mais do que meras ameaças, condições incompatíveis com a liberdade), a do poder estatal absoluto e a do poder estatal paternalista, estão claramente relacionadas entre si, embora Locke não tivesse como ver isso com clareza.

A tese do poder paternalista do estado gera reivindicações crescentes de “direitos sociais” adicionais que, se atendidos, fatalmente levam o estado a assumir poderes absolutos sobre os cidadãos, transformando-os em súditos, totalmente dependentes do estado para tudo. Friedrich von Hayek viu isso com clareza no século 20, registrando sua tese no também clássico The Road to Servitude (O Caminho da Servidão), de 1944: o Socialismo pode até começar com boas intenções, mas, independentemente das intenções, seu resultado inevitável é o totalitarismo estatal, com a inevitável perda da liberdade e dos direitos individuais dos cidadãos, transformados em súditos dependentes do estado para tudo.

i. Breve Conclusão: A Relevância Político-Filosófica de Locke Hoje

Para terminar este artigo já longo, devo concluir que Locke não só foi o pai do Liberalismo dito Clássico mas seu pensamento, até hoje, é extremamente relevante – porque as teses que combateu ainda fazem parte do ideário do século 21, mais de 300 anos depois de ele ter escrito sua obra prima em defesa do Liberalismo.

3. A Relevância de Locke para a Educação

Qual a contribuição desse ideário lockeano para a educação?

Uma primeira contribuição é bastante evidente: por mais benéfica que possa ser a educação, não é dever do estado ministra-la, financia-la ou mesmo regulamenta-la. A educação é algo que diz respeito à esfera privada: cabe a iniciativa privada decidir como ministra-la e financia-la, sem regulamentação do governo.

Também é evidente uma segunda contribuição: dadas as diferenças individuais, e havendo respeito à liberdade humana, não há como defender a tese de que todo mundo deve ter o mesmo tipo de educação – uma “educação tamanho único”, um  tamanho serve para todos.

Em terceiro lugar, e para realçar as contribuições seguintes, é preciso deixar claro, aqui, que há, no ideário lockeano, uma diferença fundamental entre educação e escolaridade.

O ser humano, diferentemente de outros animais, nasce totalmente incapaz de fazer qualquer coisa por si só — por isso, nasce totalmente dependente e permanece dependente do cuidado alheio por bom tempo. Mas nasce com uma enorme capacidade de aprender (infinitamente superior à dos outros animais). O que chamamos educação é essa capacidade inata de o ser humano, através da aprendizagem, que envolve, necessariamente, interação com o ambiente (que compreende a natureza e outros seres humanos, em especial seus pais, sua  família, sua comunidade), se desenvolver, isto é, traduzir sua ausência de capacidades em um conjunto de competências, transformando, assim, sua dependência original em independência e, na sequência, em interdependência e autonomia.

Qualquer bebê humano criado em sociedade (e, se não for criado em sociedade, não sobrevive, malgrado as lendas dos meninos-lobo), se educa. (Talvez a maior contribuição de Paulo Freire à teoria educacional seja sua tese dupla de que “ninguém educa ninguém” e “ninguém se educa sozinho”: os seres humanos se educam, como ele diz, “em comunhão”, em interação, em diálogo, em colaboração, no contexto de viver suas vidas). Não é preciso que o ser humano frequente escolas para se educar. Ele pode muito bem educar-se em casa – e, na época de Locke, era assim que se educava. (O movimento em defesa do direito de “home education” é profundamente lockeano, pois ele era, no fundo, um “home educator” para os netos do Lord Shafestbury). Alguém pode muito bem educar-se simplesmente vivendo, ou trabalhando, ou se divertindo com aqueles que lhe são próximos (e, hoje em dia, a proximidade não precisa ser proximidade física) .

Disso decorrem duas outras contribuições do Liberalismo lockeano para a educação.

Em quarto lugar, não não faz sentido criar um sistema de educação único, que deve educar a todos.

Em quinto lugar, não faz sentido nenhum declarar a educação obrigatória.

A educação é indispensável: sem ela o ser humano não sobrevive. Mas a escola é perfeitamente dispensável (vide Ivan Illich), e, portanto, a escolaridade não pode ser declarada obrigatória, nem mesmo numa faixa etária restrita – se levarmos o liberalismo de Locke a sério.

A educação, portanto, na visão de Locke, não deve ser pública (estatal), nem única, nem escolar, nem obrigatória…

E, naturalmente, em sexto lugar, não precisa ser obrigatoriamente laica. Se uma família é religiosa, não há porque não possa favorecer um ambiente religioso para a educação de seus filhos. A ideia de que educação e religião se contrapõem é, para Locke,  um mito. A educação pode muito bem se dar num ambiente religioso – como pode muito bem se dar num ambiente secular. O ambiente adequado para a educação dos filhos é escolhido pelos pais – até que os filhos tenham condições de decidir por si mesmos, autonomamente, o que querem, ocasião em que podem criticar e repudiar a decisão paterna e buscar para si próprios uma educação alternativa.

A preocupação, no século 19, com a laicidade da educação fazia sentido porque a educação que se contemplava, nos Estados Unidos, era uma educação escolar pública, isto é, estatal. Sendo estatal, era, segundo a Constituição Americana, que separa Estado e Igreja, fatalmente laica.

Mas não sendo a educação nem escolar nem estatal, como preconiza Locke, não é preciso que seja laica – porque as pessoas, em sua maioria, são religiosas.

Por fim, em sétimo lugar, a educação, como tudo na vida, tem um custo – e, portanto, se delegada a terceiros, tem um preço… Logo, a menos que proporcionada no seio da família, em que tem um custo mas não tem um preço, nunca pode ser descrita como “gratuita”.

Em resumo:

  • A educação proposta e defendida por Locke é inerentemente privada (isto é, não é estatal, ou pública, no sentido que se dá ao termo hoje em dia);
  • A educação proposta e defendida por Locke não é única (devendo ser tão diferenciada quanto diferentes são os seres humanos);
  • A educação proposta e defendida por Locke não deve ser obrigatoriamente realizada em instituições especificamente criadas para esse fim, a saber, escolas (devendo ser integrada à vida, e ter lugar enquanto as pessoas vivem, se divertem, trabalham);
  • A educação proposta e defendida por Locke não precisa ser necessariamente laica (podendo ter lugar em contextos religiosos, se os pais, ou, eventualmente, as próprias pessoas assim houverem por bem);
  • A educação proposta e defendida por Locke tem, necessariamente um custo, que, quando envolvendo terceiros, pode claramente se traduzir em um preço (não sendo, portanto, necessariamente, gratuita).

Ora, a educação proposta por Locke é, portanto, em seus pontos fundamentais, oposta à educação defendida pelos proponentes da “Escola Nova”, geralmente tidos como liberais pela esquerda…

Há um aspecto, porém, em que a educação proposta por Locke tem um ponto de contato com o ideário da escola nova: ela deve ser centrada no desenvolvimento de competências, que devem ser construídas com base nos interesses de cada criança, e a melhor forma de construir competências é deixar que a criança trabalhe em projetos de seu interesse. O facilitador da aprendizagem de uma criança  deve aproveitar os interesses das crianças para que elas aprendam, através deles, algo não só de interessante, mas, também, de útil.

Escrito em Campinas, 20 de agosto de 2005 (data do 38º aniversário de minha primeira chegada aos Estados Unidos), revisado em São Paulo, em 20 de Março de 2018.

O Conceito de Educação de Émile Durkheim

1. Apresentação

A. O Texto no Contexto de Meus Escritos

O texto a seguir foi escrito por mim há mais de vinte e cinco anos, entre o ano de 1991, quando voltei para a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), depois de passar quase cinco anos afastado, para prestar serviços ao Governo do Estado de São Paulo, na Secretaria de Estado da Educação (1986) e da Saúde (1987-1990), e o ano de 2000.

O capítulo sobre Durkheim era parte de um texto bem mais amplo sobre a Filosofia da Educação, que tinha o título de “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, que eu comecei a escrever em 1977 e que, na realidade, nunca realmente concluí – embora tenha publicado, em 1979, um longo artigo, com o mesmo título, no livro organizado pelo meu amigo e colega Antonio Muniz de Rezende, Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação [1].

Em 1998, já perto do final do século 20, recebi uma encomenda do Ministério da Educação (MEC) e escrevi um livro como título O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Esse livro, por causa de desentendimentos com o MEC acerca de direitos autorais, não foi publicado pelo MEC e eu o distribuí, limitadamente, em .pdf, a partir do ano seguinte, 1999 [2].

A partir do ano 2000, eu, em grande parte motivado por uma consultoria que comecei a prestar a um programa do Instituto Ayrton Senna, a partir de 1999, por recomendação da Microsoft, que era parceira e financiadora do programa, acabei mudando significativamente de ponto de vista acerca da Educação – e meu interesse, na Filosofia da Educação (matéria pela qual eu respondia na Faculdade de Educação da UNICAMP),  deixou de ser puramente analítico para ser também propositivo e, como tal, substantivamente normativo.

Minha visão da educação, que até aquele momento, encarava a educação como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural (para o entendimento do qual a Sociologia, a Antropologia Cultural e a Ciência Política têm muito a contribuir), passou gradualmente a encara-la como um processo de desenvolvimento humano (para cujo entendimento as Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, e a Psicologia Positiva, esta ligada ao nome de Martin Seligman, têm muito mais a contribuir do que as outras disciplinas que mencionei).

A Filosofia da Educação é uma disciplina meio parasitária, ou, talvez melhor, camaleônica. A forma de conceber a sua natureza depende, em grande medida, da visão da educação que se adota. Se a educação é vista como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural, a Filosofia da Educação tende a ser mais analítica, tentando elucidar os pressupostos e esclarecer os conceitos utilizados no discurso educacional. Se a educação é vista como um processo de desenvolvimento humano, a Filosofia da Educação, sem deixar de ser analítica, se aproxima mais da Teoria da Educação, e às vezes até se confunde com ela, para, com base na contribuição das ciências, em especial das psicológicas, construir uma Teoria Geral e Interdisciplinar da Educação que fundamente essa visão e lhe dê sentido – dentro, naturalmente, do contexto histórico, social, e cultural em que vivemos (contexto esse que inclui, sem necessariamente precisar explicita-los, elementos econômicos, científicos, tecnológicos, etc.).

Essa nova forma de olhar para a educação me levou a conceber um livro diferente. Isso se deu ao longo de 2001. O livro até mesmo recebeu um título: Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era [3]. Em 2002 o livro estava pronto, tendo sua publicação sido aprovada pela Editora SENAC, devendo o livro sair em co-edição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação. O fato de todo o primeiro capítulo do livro, com duas grandes seções, a primeira descrevendo o Instituto Ayrton Senna, e a segunda o Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft, causou, porém, desentendimentos acerca de direitos autorais, agora com o Departamento Jurídico do Instituto. As negociações levaram a uma solução meio salomônica: eu retirei o primeiro capítulo inteiro do livro, e escrevi um novo livro, menor, que tinha como primeiro capítulo o texto removido do outro livro. Esse novo livro acabou sendo publicado pela Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, sob o título Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital [4].

Para os demais capítulos do livro que teve o primeiro capítulo extirpado, foi escrito um novo Capítulo I, e o livro foi recomposto, sem referências ao Instituto Ayrton Senna e ao Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft. Esse novo livro passou a ter o título de Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era (aproveitando parte do título do original, ainda não publicado, e do “filhote”, publicado. Para este novo livro o Rubem Alves escreveu um belíssimo Prefácio em Março de 2003. Nesse ponto ele estava pronto para ser publicado, mas, em conversas com Antonio Carlos Gomes da Costa, consultor, como eu, junto ao Instituto Ayrton Senna, decidi modificar algumas coisas. E acabei nunca publicando o texto que estava pronto em Março de 2003, tendo até mesmo sido usado numa formação para os professores contratados para a nascente Escola Lumiar em São Paulo, para a qual Helena Singer me convidou.

Esse livro eu pretendo publicar proximamente, como e-book, na forma em que se encontrava em Março de 2003. E, pretendo, publicar, dentro de dois anos depois da primeira publicação, uma segunda edição, revisada e ampliada, com a colaboração de Paloma Chaves, minha mulher, trazida como co-autora.

No finalzinho de 2002 comecei meu primeiro blog: Liberal Space – originalmente numa plataforma da Microsoft, que, entretanto, transferiu os blogs nela existentes para a WordPress em 2010. O número de blogs expandiu na nova plataforma para cerca de trinta. E os artigos no blog original estão perto de mil.

Assim, de 2003 em diante, o meu interesse voltou-se mais para escrever artigos e publicá-los em blogs – e é isso que venho fazendo, prioritariamente, embora tenha escrito cinco outros livros sobre a educação:

  1. Um para a Microsoft, sob o título Pilares da Educação Digital [5];
  2. Outro para a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, sob o título Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem [6];
  3. Ainda um outro, para a então Abril Educação, sobre A Educação e as Rede Sociais [7];
  4. Ainda um outro, pequeno, com versões em Português e Inglês, para a Microsoft Educação, sobre Educação, Inovação e Mudanças [8];
  5. Finalmente um outro, para a Editora FTD Educação, sobre Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I [9].

Tenho sérias dificuldades para negociar com Editoras a publicação de meus livros, por causa dos contratos leoninos que elas oferecem em que todos os direitos de autoria e propriedade acabam ficando nas mãos delas. Assim, resolvi manter totais direitos sobre as coisas que escrevo e somente abrir mão de direito de uso em contratos sem exclusividade.

Assim, estou “desenterrando” materiais que faziam parte de livros projetados, iniciados e não totalmente concluídos, na certeza de que poderei incorporar esse material em livros eletrônicos e até mesmo convencionais que venha a publicar.

[Esta seção foi escrita em 16/3/2018. O que segue é o material antigo ao qual se fez referência no início desta seção, escrito entre 1991 e 2000.]

B. O Texto no Contexto da Filosofia da Educação

O artigo sobre Émile Durkheim é parte do material que vou publicar em meus blogs. Não deverá fazer parte de nenhum dos livros mencionados na seção anterior.

A importância de Durkheim hoje é, eu diria, relativamente pequena – mas deveria ser maior. Em Durkheim encontramos uma apresentação clássica do que é a educação, como tradicionalmente entendida. Essa visão tradicional da educação olha e enxerga a educação da perspectiva da sociedade, não do indivíduo. A educação, nessa visão, é importante, primeiro e acima de tudo, para a sociedade, porque é através dela que a sociedade se reproduz e, assim, se perpetua. Quando os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron escreveram seu famoso livro caracterizando a educação como o processo mediante o qual a sociedade se reproduz, e, portanto, deixando claro que a educação era uma força conservadora na sociedade, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino) [10], a crítica que fizeram não deveria ter sido vista (como a viram os marxistas e a esquerda em geral) como uma crítica da escola capitalista. A crítica que eles fizeram era da escola tout court. A visão tradicional da escola, tanto em sociedades capitalistas como em sociedades socialistas e mesmo comunistas, centra sua atenção no seu papel de reprodutora da cultura. É verdade que para reproduzir é preciso preservar, e que para preservar é preciso não raro acomodar, adaptar, reformar um pouco. A escola que Bourdieu e Passeron criticaram era a escola da qual Durkheim tira um retrato fiel.

É verdade que Durkheim vai além do nível descritivo: ele defende essa escola. E a defende, por vezes, com surpreendente paixão e com argumentos que até hoje nos fazem pensar. O homem, para ele, não é o animal racional de Aristóteles ou o ser pensante de Descartes: o homem é o ser social, o ser gregário: é a sociedade que o cria e constitui, enquanto ser humano, não vice-versa. Uma criança filha de humanos que fosse criada por lobos (Mogli, por exemplo), não se tornaria um ser humano, mas um ser lupino. Nós somos uma parte desse mundo social. O indivíduo, segundo essa visão, não passa de uma abstração.

A educação nova do final do século 19 e começo do século 20, e a educação inovadora do final do século 20 e começo do século 21 se propõem a derrubar o paradigma durkheimiano da educação. Com sua ênfase no indivíduo, que se constrói a si mesmo em colaboração com seus pares, no plano horizontal, de acordo com seu projeto de vida, em vez de ser moldado ou formado, no plano vertical, pelas gerações mais velhas, lideradas por pais e professores, é essa a educação que a educação nova e a educação inovadora tentam desbancar e substituir. Não será fácil.

2. A Educação Segundo Durkheim

Grande sociólogo francês, nascido em 1858, Émile Durkheim morreu em 1917. Suas principais obras sobre a educação são Éducation et Sociologie e L’Éducation Morale, ambas publicadas postumamente por Paul Fauconnet, discípulo de Durkheim: a primeira em 1922 e a segunda em 1925 [1].

Durkheim assim define a educação:

“A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine” [2].

Paul Fauconnet, em um artigo onde discute a obra pedagógica de Durkheim, resume essa definição da seguinte forma: “Educação é a socialização da criança” [3]. Durkheim mesmo diz que “a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações” [4]. De certo ângulo, essa maneira de resumir o que Durkheim entende por educação não faz injustiça ao que ele pensa, se bem que não seja totalmente apropriada. Educar é, para Durkheim, e para outros que, neste ponto, concordam com ele, socializar, metódica e sistematicamente, a criança.

3. O Ponto de Partida: a Primazia do Social

O ponto de partida de Durkheim é o social. Para ele, nas palavras de Nicholas S. Timasheff, “a realidade da sociedade precede a vida individual” [5]. Timasheff explica que, para Durkheim,

“Os fatos sociais são irredutíveis aos fatos individuais. … A sociedade não é apenas uma soma de indivíduos, mas um sistema formado pela associação dos indivíduos — uma realidade específica (e emergente) que tem caraterísticas próprias. Consequentemente — conclui Durkheim — sempre que se explica um fenômeno social como produto direto de processos psicológicos, a explicação é falsa. … As explicações de fatos sociais em termos psicológicos falham na apuração do fundamental efeito coercitivo que os fenômenos sociais reais exercem sobre a vida do homem. … A fonte de toda obrigação social se acha fora do indivíduo. … Dado que a vida coletiva não decorre da vida individual, Durkheim acredita que ‘a causa determinante de um fato social devia ser procurada entre os fatos sociais que o precedem e não entre os estados da consciência individual’” [6].

4. A Sociedade e a Criação do Ser Humano

A afirmação de que “a realidade da sociedade precede a vida individual” pode ser difícil de entender — em especial numa sociedade individualista como a nossa. Uma forma de esclarecê-la, em termos não-técnicos, é chamando a atenção para o fato de que, sem o efeito civilizatório e benéfico da sociedade, a criança não se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criança for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se-á um “menino lobo” [7]. Se, no entanto, sofrer a ação socializante e educativa das gerações mais velhas, e desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política”, a criança pode se tornar um ser humano. É a sociedade que molda a criança (como se esta fosse uma “massinha” de moldar), que lhe dá a forma de ser humano [8]. Durkheim considera a criança um ser tão maleável que chega a aproximar a ação educativa à ação hipnótica [9].

Dentro dessa visão, que dá primazia ao social, tudo aquilo que é caracteristicamente humano é visto como produto da sociedade. Durheim diz: “Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade” [10]. Nas palavras de Frans de Hovre, crítico dessa concepção, segundo ela “o homem absolutamente não nasce homem; torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens”. Consequentemente, “o homem é um ser social não porque é homem, mas é homem porque é um ser social” [11]. Ou, como prefere Everett K. Wilson, “o homo sapiens se deriva do homo gregarius” [12].

Afirma Durkheim, justificando sua afirmação:

“A civilização é devida à cooperação de homens associados e de gerações sucessivas; é, pois, obra essencialmente social. É a Sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivíduos. É dela que a recebemos. Ora, a civilização é o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preço; é o conjunto dos mais altos valores humanos. Pois a Sociedade é a um tempo a fonte e a guardiã da civilização; apresenta-se-nos como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto tem valor a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados. … O homem não é homem senão na medida que é civilizado. Ora, a civilização vem da Sociedade” [13].

Paul Natorp chega até a afirmar que “o indivíduo não passa de abstração” [14]. Mas Durkheim prefere dizer que há, em cada um de nós, dois seres, o “ser individual” e o “ser social”. O primeiro é “constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão com nós mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal”. O segundo é “um sistema de ideias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte” [15]. O fim da educação, conclui ele, é constituir o ser social em cada um de nós, substituir o ser individual pelo ser social, “superpor ao ser que somos ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo” [16].

Diz ele, de forma mais extensa:

“Na realidade, [o] ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Não há nada em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de … emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve … a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. … Exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Basta enunciá-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educação não se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangíveis os elementos ainda não revelados, embora à procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo” [17].

Essa tarefa de “criar no homem um ser novo” não é, como se vê, natural, nem muito menos fácil. Ela não se faz sem autoridade e coerção. A criança, quando nasce, é um ser egoísta, individualista, associal. A tarefa de transformá-la em uma pessoa civilizada (no sentido durkheimiano) é penosa e não se executa sem grande esforço, pois que vai de encontro ao egoísmo natural da criança [18]. A criança não consegue, por si só, vencer esse egoísmo e tornar-se um ser social. Ela precisa ser coagida a fazê-lo, e essa coação só pode vir de fora, sendo decorrente do sentimento de dever, que lhe é inculcado. “O sentimento do dever … é … o estimulante capital do esforço para a criança, e mesmo para o adulto”. Mas a criança não aprende o dever a não ser através dos adultos, principalmente através de seus pais e mestres. É preciso, portanto, que o mestre seja “o dever personificado”. Para isso, é preciso que tenha autoridade moral, “porque, pela autoridade, que nele se encarna, é que o dever é o dever” [19].

Aqui se vê por que a educação geral e a educação moral se interpenetram.

“A liberdade”, afirma Durkheim, “é filha da autoridade bem-compreendida” [20]. Na verdade, a criança só se torna livre quando ela faz, não o que deseja, mas o que deve: “Ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever. Ora, é justamente com o objetivo de dotar a criança desse domínio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada” [21]. Consequentemente, o objetivo central da educação moral da criança é fazer com que esta aceite — mais do que aceite, deseje —  os deveres impostos pela sociedade [22].

5. Algumas Distinções

Mas entremos em maiores detalhes no pensamento durkheimiano acerca da educação. Para Durkheim, é preciso distinguir a educação, que é uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais novas, de outros tipos de influência que agem sobre o ser humano, em geral, e sobre a criança, em particular.

Em primeiro lugar, afirma Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores naturais (como “o clima, o solo, a posição geográfica”) exercem sobre os seres humanos. Ele critica John Stuart Mill por haver englobado, em sua definição de educação, “fatos inteiramente diversos, que não devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão”. Para Durkheim, “a influência das coisas sobre os homens, já pelos processos, já pelos resultados, é diversa daquela que provém dos próprios homens” [23].

Em segundo lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores institucionais (como “leis, formas de governo, artes industriais”) exercem sobre os seres humanos. Embora importante, essa influência não deve ser caracterizada como educação [24].

Em terceiro lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação (como conceituada por ele) também da ação que os membros de uma mesma geração exercem uns sobre os outros. Esta ação “difere da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes”. É apenas esta que pode ser caracterizada como educação [25].

Em quarto lugar, embora Durkheim não deixe isso explícito, também é preciso distinguir a educação do processo de amadurecimento natural do ser humano. Para ele, “para que haja educação faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes, e que uma ação seja exercida pela primeira sobre a segunda” [26].

Em quinto lugar, para Durkheim, além se não ser admissível considerar como educação qualquer processo que decorre do amadurecimento natural do ser humano, é preciso também distinguir a educação daquilo que alguns chamam de auto-educação, da presunção de que o ser humano possa educar a si mesmo [27]. Educação, para ele, envolve dois elementos, uma geração de adultos, que educa, e uma geração de jovens, que é educada. (E não pairem dúvidas sobre quem educa quem nesse processo…).

Feitas essas distinções, é preciso indagar, esclarece Durkheim, no que, precisamente, consiste essa influência que as gerações adultas exercem sobre as gerações mais novas e que é chamada de educação. Ele constata que respostas as mais diversas têm sido dadas a essa pergunta. Embora diversas, afirma ele, essas respostas “podem reduzir-se a dois tipos principais” [28].

O primeiro tipo de resposta (que Durkheim critica) engloba aqueles pensadores que “partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa educação universal e única que o teorista se esforça por definir” [29].

O segundo tipo de resposta (que Durkheim endossa) engloba aqueles pensadores que reconhecem “ser preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [30].

6. Os Partidários da “Educação Ideal”

Entre os primeiros pensadores Durkheim destaca Kant e Mill.

Afirma Durkheim que, segundo Kant, “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz” . Esta conceituação da educação é semelhante à daqueles que caracterizam a educação como sendo “o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo”. O que se quer dizer com “perfeição” (ou com “potencialidades”, poderíamos acrescentar) neste contexto. Normalmente, o que se quer dizer é que o fim da educação “é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas”, que educar é “levar ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós, realizá-los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros” [31].

Se este é o fim da educação, argumenta Durkheim, ele é um fim não totalmente realizável: “Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é necessário e desejável, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável”. É virtualmente impossível desenvolver, harmonicamente, todos os nossos “poderes” (ou todas as nossas “potencialidades”), se estamos, frequentemente, diante da necessidade de nos dedicar a tarefas específicas e especializadas. Não podemos, portanto, nos dedicar, todos nós, a um “mesmo gênero de vida”. Além de não podermos, não devemos, porque temos, segunda nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre so mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira diferenciação, que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. Por sua vez, a ação, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas” [32].

É preciso ressaltar aqui que Durkheim, como muitos antes dele, especialmente Platão [33], parece ter uma visão totalmente estática da sociedade: os indivíduos têm que se adaptar ao trabalho que lhes incumbe. É por isso que sua definição de educação, citada atrás, conclui dizendo que a criança precisa desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados … pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine“. As crianças se destinam a “meios” especiais [34], onde cada uma fará o trabalho que lhes incumbe. É o indivíduo tendo que se ajustar à sociedade, não a sociedade tendo que se ajustar aos interesses e desejos do indivíduo.

O outro pensador que Durkheim escolhe para ilustrar o modelo de “educação ideal” (vis-à-vis o modelo por ele preconizado de “educação real” [35]) é John Stuart Mill. Afirma Durkheim que, segundo Mill, o fim da educação é “fazer do indivíduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para seus semelhantes” [36]. Mas isso também não funciona, afirma Durkheim, “porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo”. Dizer que o fim da educação é a felicidade do indivíduo é não dizer nada, porque a felicidade é diferentes coisas para diferentes indivíduos. Essa definição, portanto, como a anterior, deixa indeterminado o fim da educação, e, consequentemente, a própria educação, “que fica entregue ao arbítrio individual” [37].

Herbert Spencer procurou contornar esse problema, tentando definir a felicidade de forma objetiva. Para ele, “a felicidade completa é a vida completa”. Mas o que se entende por “vida”, pergunta Durkheim. Estamos apenas empurrando o problema mais para trás. A sugestão de Spencer até faria sentido, afirma Durkheim, se por “vida” se entendesse apenas a vida física, material. Neste caso talvez fosse possível estipular algumas condições objetivas, relativas “às necessidades vitais imediatas”, que nos permitissem definir “certo equilíbrio entre o organismo e o meio”. Mas a vida não se exaure na vida física e o ser humano quer mais do que o funcionamento normal de seu organismo:

“Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer determinação. O padrão de vida mínimo, abaixo do qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes” [38].

Todas essas tentativas de definir uma “educação ideal” pecam, segundo Durkheim, porque são a-históricas, desconhecem o fato de que, em algumas épocas (especialmente na Antiguidade), acreditava-se que o indivíduo devia se subordinar cegamente à sociedade, em outras (como hoje) acredita-se que ele deve ser autônomo; que em determinadas épocas e locais procurava-se formar espíritos refinados e sutis, dedicados à especulação (Atenas), em outras, homens de ação e apaixonados pela glória militar (Roma), em outras, homens piedosos (Idade Média), em outras, homens leigos mas literários (Renascença), em outras, cientistas (hoje) [39].

Os defensores da “educação ideal” se defenderão, reconhece Durkheim, dizendo que se a “educação real” acabou por se tornar todas essas coisas, isso só se deu “pelo desconhecimento do que deveria ser” [40]. Partindo da convicção de que existe uma “sociedade ideal”, os defensores da “educação ideal” acreditam essa educação seja “apropriada a todos os homens, indistintamente”[41], e, portanto, afirmarão que os indivíduos, em cada época e local, “organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados”, e que, se a organização não é a mesma em todas as épocas e todos os locais, isso se deve ao fato de que as pessoas se enganam e erram, tanto em relação aos fins quanto em relação aos meios da educação. O fato de que nossos antepassados erraram, concluirão eles, não nos obriga a ser solidários com seus erros. Devemos encarar o que a educação deve ser, usando o que ela tem sido apenas para não repetir os erros do passado [42].

Este contra-argumento Durkheim considera “insubsistente”, pela seguinte razão:

“Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por consequência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutáveis de que não se pode fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?” [43]

Note-se a preocupação de que a educação não pode, e não deve, subverter a estrutura da sociedade em que é praticada. A educação, para Durkheim, é uma instituição da sociedade, que precisa estar integrada com outras instituições dessa sociedade. O maior erro dos partidários da “educação ideal” está no fato de que eles não vêem, nos sistemas educativos,

“um conjunto de atividades e de instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade” [44].

Na verdade, afirma Durkheim,

“cada sociedade, considerada em um momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. … Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes” [45].

Mais adiante Durkheim explicita:

“Não há ninguém que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educação senão aquele que está implícito em sua estrutura” [46].

Durkheim explica, em outro trecho, porquê:

“Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único de sua reflexão, aquilo que não é obra do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade” [47].

O caráter bastante conservador do pensamento de Durkheim é um pouco atenuado quando ele continua, imediatamente após a passagem citada no parágrafo anterior:

“Não se pode agir sobre elas [as realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade] senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que sabemos qual é a sua natureza e quais as condições de que dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos pusermos a estudá-las, pela observação, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos” [48].

Parece claro que, para Durkheim, a sociedade pode ser mudada, mas que isso não será feito através da educação. Só pode mudar a sociedade quem conhece suas estruturas, e para que alguém conheça as estruturas da sociedade é necessário que seja educado. Só a pessoa educada pode vir a mudar a sociedade. Logo, a sociedade não será mudada através da educação. A educação é, essencialmente, conservadora. Só muda quando muda a sociedade em cujo serviço se encontra. Afirma Durkheim:

“A educação não passa de imagem e reflexo da sociedade. Ela a imita e a reproduz em ponto pequeno; não a cria; não é com individualidades isoladas que se refaz a constituição moral dos povos. A educação não pode reformar-se a não ser que a própria sociedade se reforme” [49].

Não é possível, pois, segundo Durkheim, fixar, a priori, fins para a educação, como se a educação ocorresse em condições ideais, desvinculadas da história e do mundo real. É por isso que Durkheim contrapõe aos que defendem uma noção de “educação ideal” a noção, por assim dizer, de “educação real”. É “preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [50].

7. Durkheim: A Defesa da “Educação Real”

Vimos atrás que, para Durkheim, é necessário, para que haja educação, que uma ação seja exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais jovens [51], e que ele começou a discutir a questão da natureza dessa ação analisando o ponto de vista (que ele rejeita) dos partidários da “educação ideal”. Vejamos, agora, como Durkheim vê a questão, a partir da ótica da “educação real”, já introduzida em sua crítica dos partidários da “educação ideal”, e que representa a sua posição.

Durkheim se propõe responder à questão da natureza da ação que as gerações mais velhas exercem sobre as mais novas, ação essa que constitui o cerne da educação, discutindo o sentido em que se pode dizer que a educação é una (ou igualitária) e o sentido em que se pode dizer que a educação é múltipla (ou diferenciada).

À primeira vista pode parecer que as várias atividades que são chamadas de educacionais dentro de uma sociedade pouco, ou mesmo nada, têm em comum. Aquilo que chamamos de educação parece ser algo totalmente diferenciado, mesmo no seio de uma mesma sociedade.

“Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta para outra. … Ainda hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade não é a do campo, a do burguês não é a do operário. … Ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se tornaria mais uniforme e igualitária” [52].

Isto, segundo Durkheim, não só é assim como deve ser assim.

“E, dado mesmo que a vida de cada criança não fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de acarretar, como consequência, grande diversidade pedagógica” [53].

Cada profissão acaba se constituindo em um meio social sui generis, com seus usos e costumes, suas idéias e suas formas de ver as coisas.

“E, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo. Eis porque vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e esse especialização, dia a dia, se torna mais precoce” [54].

É por isso que Durkheim afirma, em sua definição de educação no “meio especial” a que a criança se destina.

Para encontrar uma educação homogênea seria preciso, segundo Durkheim, procurar entre sociedades pré-históricas, em que não existisse nenhuma diferenciação, mas nem lá a encontraríamos, porque este tipo de sociedade não passa de “um momento imaginário na história da humanidade” [55].

Mas a educação é também una, segundo Durkheim, ou não poderia chamar-se por um só nome. Esses sistemas educacionais diferenciados, “onde sejam observados, não divergem uns dos outros, senão a partir de certo ponto” [56]. Repousam, todos eles, em uma “base comum”:

“Não há povo em que não exista certo número de ideias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. … No decurso da história, constituiu-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral, que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade” [57].

A função dessa base comum é suscitar, na criança, “um certo número de estados físicos e mentais” considerados como indispensáveis para todos os membros da sociedade, num nível geral, e para todos os membros do grupo social específico a que pertença a criança, num nível mais específico. “A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, determinam este ideal, a ser realizado” [58]. Sem a homogeneidade fornecida por essa base comum, nenhuma sociedade conseguiria subsistir.

“A educação a perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. … A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência” [59].

Se, numa sociedade específica, o sistema de diferenciação social não for muito acentuado, a educação terá uma feição mais igualitária; se, numa outra sociedade, o trabalho for altamente especializado, a educação dará ênfase à diversidade de aptidões profissionais; se outra sociedade se vir constantemente ameaçada por sociedades vizinhas, sua educação terá ênfases nacionalistas e mesmo militaristas; e assim por diante [60].

8. Conclusão

É isso… A educação atual, a partir da educação nova (que a esquerda gosta de chamar de escolanovista), com o reforço da educação inovadora, é, quer se goste ou não do fato, uma educação individualista, centrada no desenvolvimento do ser humano. E esse desenvolvimento não tem seus objetivos e suas metas pré-definidas, no detalhe. A educação como processo de desenvolvimento humano só prevê que a educação seja capaz de permitir que o bebê que, ao nascer, não sabe fazer virtualmente nada, sendo por isso dependente e, por conseguinte, inautônomo, se transforme, através de seu enorme potencial de aprendizagem, em um adulto competente, independente, interdependente e autônomo — responsável por si mesmo e dono de seu nariz. A ênfase e o foco estão no desenvolvimento do ser humano enquanto indivíduo único, que, no devido tempo, decide o que quer se tornar e o que será preciso aprender e aprender a fazer para se tornar aquilo que ele quer ser.

Ponto final.

9. Notas

A. Notas das Duas Seções da Apresentação

[1] “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, in Antonio Muniz de Rezende, org., Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1979), pp.111-140. O livro contém artigos de vários autores: do organizador, Antonio Muniz de Rezende, e de Maurício Tragtenberg, Moacir Gadotti, Pedro Laudinor Goergen, Newton Aquiles von Zuben, todos meus colegas na Faculdade de Educação da UNICAMP à época.

[2] O Futuro da Escola na Sociedade da Informação (Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 1998, em coedição com Mindware Editora, São Paulo). Esse livro deverá ser publicado como e-book proximamente.

[3] Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Foi com esse título que o texto foi submetido à Editora SENAC, e aprovado para publicação, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, no ano de 2002. Mas não foi publicado, com o conteúdo e o título que tinha, conforme explicado no texto principal.

[4]  Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital (Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, e com o apoio da Cátedra UNESCO em Educação e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna, São Paulo, 2004). Esse livro foi publicado em forma impressa. Comprei em 20/3/2018 o último exemplar novo a venda na Amazon Brasil. Agora, nessa livraria virtual, apenas cópias usadas, o que indica que o livro, se não está totalmente esgotado na Editora, está perto. Entrei, na mesma data, no site da Livraria Saraiva Online, empresa vinculada à editora, e comprei mais cinco exemplares, por estar o preço bastante descontado (de R$ 49,00 por R$13,90). A atendente me informou, em resposta a uma pergunta minha, que ainda restam dezessete volumes em estoque na loja virtual.

[5] Pilares da Educação Digital (Microsoft Informática, Gerência de Educação, São Paulo, 2010). Este livro só foi distribuído, dentro da Microsoft e para seus clientes, em formato digital.

[6] Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem (Secretaria Municipal de Educação de São (SMESP), Diretoria de Orientação Técnica (DOT), São Paulo, 2010). Este livro foi publicado em forma impressa para distribuição dentro da SMESP.

[7] A Educação e as Redes Sociais, com base numa série de 30 artigos que escrevi para o Blog da Editora Ática. A publicação do livro em forma impressa foi negociada com a então Abril Educação, o texto teve uma primeira versão redigida, mas acabou não sendo publicado com as dificuldades encontradas pela empresa, que acabou sendo vendida e se tornou a Somos Educação. Este livro, portanto, foi escrito mas não foi ainda publicado. Estou revendo o texto junto com Paloma Chaves, para uma futura publicação.

[8]  Educação, Inovação e Mudanças  foi o título do pequeno livro em Português. Em Inglês ele se chamou How Far Can we Innovate in Education? No momento estou revisando o material, com Paloma Chaves, tendo em vista a sua publicação sob o título de Educação e Aprendizagem: A Escola vs a Sociedade Sem Escolas, em especial diante da firme posição assumida por mim em favor da Desescolarização da Educação num mundo em que a as mídias e as redes sociais, bem como a Web e outras tecnologias digitais, são ubíquitas e onipresentes.

[9] Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I (FTD Educação, São Paulo, 2016). O livro consiste de uma Introdução ao tema e mais dez fascículos, cada um deles dedicado a um projeto a ser executado ao longo dos dez semestres do Ensino Fundamental I. O livro foi impresso, com ilustrações e excelente diagramação e produção visual, e é comercializado pela FTD com a Coleção FAÇA de material didático para o Ensino Fundamental I. Registre-se que esse livro de certo modo vai na direção contrária ao meu posicionamento em favor da Desescolarização da Educação. No entanto, estou convicto de que a escola fará menos mal, e até mesmo poderá contribuir, de forma limitada com a educação, se concentrar seus esforços no desenvolvimento de Projetos Colaborativos de Aprendizagem voltados para a construção de competências transversais ou transdisciplinares (por alguns erroneamente chamadas de não-cognitivas – elas são qualquer outra coisa menos não-cognitivas). Esse livro se concentra no desenvolvimento das competências previstas no livro The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal Change (Os 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes), de Stephen R. Covey, em sua versão voltada para crianças do Fundamental, versão essa chamada, em Inglês, de The Leader in Me (O Líder em Mim, em Português), cuja localização para o Português foi feita sob minha responsabilidade em serviço prestado para a então Abril Educação.

[10] Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino), (Les Éditions de Minuit, Paris, 1970). A edição brasileira foi publicada pela Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1975.

B. Notas do Texto Original

[1] Da primeira há tradução brasileira de Lourenço Filho, com o título Educação e Sociologia (Edições Melhoramentos, São Paulo, 10ª edição, 1975). A tradução inclui um estudo introdutório de Paul Fauconnet, com o título “A Obra Pedagógica de Durkheim”, pp.9-31.

[2] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, p.41; Cf. Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10. Embora se trate exatamente da mesma passagem, ela não está traduzida de maneira idêntica nos dois lugares dentro do mesmo livro.

[3] Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10.

[4] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.41.

[5] A frase é de Nicholas S. Timasheff, em Sociological Theory: Its Nature and Growth (Random House, New York, 1967), tradução brasileira de Antonio Bulhões e Marco Aurélio M. de Mattos, com o título Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979), p.154 da edição brasileira.

[6] Nicholas S. Timasheff, op.cit., p.140 (primeira frase) e pp.150-151 (as demais). Na citação das pp.150-151 omiti alguns trechos e inverti a ordem de algumas frases. Timasheff não identifica a fonte de sua citação de Durkheim, mas Durkheim discute a questão da conceituação e da observação dos fatos sociais em Les Règles de la Méthode Sociologique (1895), traduzido para o inglês como The Rules of Sociological Method (Free Press, New York, 1938), editado por George E. G. Catlin, cap.1 (“What is a Social Fact?”) e cap.2 (“Rules for the Observation of Social Facts”), pp.1-46. A abordagem Durkheimiana, de que o social tem uma realidade própria, que não se reduz aos fatos individuais, é geralmente chamada de “realismo sociológico” (Cf. Timasheff, p.140). Cf. também Frans de Hovre, Essai de Philosophie Pédagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, com um estudo preliminar de Leonardo van Acker, sob o título Ensaio de Filosofia Pedagógica (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969), p.81, que fala em “realismo social”. [Embora o livro de de Hovre tenha originalmente sido escrito em flamengo, em 1924, a tradução para o português foi feita a partir da edição francesa, publicada na Bélgica, em 1927.]

[7] Esse tema é elaborado por Glenn Langford, em Philosophy and Education: An Introduction (Macmillan / Basic Books in Education, New York, 1968). Afirma ele, às pp.59-60 (Tradução de Eduardo Chaves): “Se os seres humanos não formassem sociedades ou grupos sociais, não haveria educação”. Na verdade, Langford vai mais longe e afirma que, se os seres humanos não formassem sociedades, eles não se tornariam pessoas humanas, seriam apenas mais uma espécie animal. “Um bebê tem de aprender a se tornar uma pessoa. Ninguém nasce um menino americano típico, ou um estivador do Merseyside. Estas são coisas que que o ser humano tem de aprender, coisas que ele se torna [através da educação]. … Seres humanos, na verdade, têm de aprender a se tornar pessoas e somente podem fazer isso se lhes for dada a oportunidade de fazê-lo. Um bebê humano criado por lobos se torna algo mais parecido com um lobo do que com uma pessoa humana, e um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna, dentro dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender, quase uma criança humana”. [Ênfase acrescentada]. [A seguir, até o final da nota, observação acrescentada em 16/3/2018.] Seria interessante indagar por que Langford insere a palavra “quase” nessa última frase. Por que é que ele não chega ao extremo de dizer que um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna de fato uma criança humana? Ele esclarece, meio en passant, que talvez seja por causa “dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender”. Mas cabe perguntar, por que toda a categoria dos chimpanzés (e não apenas este chimpanzé imaginado no exemplo) possui limitações em sua capacidade de aprender que inexistem na categoria dos seres humanos. Note-se que não estou afirmando que, em casos individuais, um chimpanzé particular não possa aprender mais do que um ser humano particular. Estou falando sobre categorias (ou espécies animais, no caso). Também é curioso que Langford, um filósofo, tenha mencionado, no exemplo que cria, um chimpanzé criado na casa de um psicólogo… Um chimpanzé criado na casa de um filósofo poderia teria melhor sorte, de modo a permitir que Langford omitisse o “quase”?

[8] Acredito que foi B. F. Skinner que um dia disse que conseguiria fazer o que quisesse com qualquer criança, mesmo tornar um de dois gêmeos um filantropo e outro um criminoso. [Nota na Nota]: Não encontrei nenhuma passagem de Skinner em que ele diga isso. Mas meu amigo Enézio Eugênio de Almeida Filho encontrou uma citação de John B. Watson, de 1930, em que ele diz algo equivalente: “Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. (1930)”. Vide  https://www.goodreads.com/quotes/1010662-give-me-a-dozen-healthy-infants-well-formed-and-my-own.  [“Dêem-me uma dúzia de bebês sadios, bem-formados, e deixem-me coloca-los no tipo de mundo que eu escolher, e eu garanto que conseguirei fazer de qualquer deles, selecionado aleatoriamente, ou um médico, ou um advogado, ou um artista, ou um gerente de vendas, ou, sim, até mesmo isso, um mendigo ou um ladrão, independentemente de seus talentos, inclinaçoes, tendências, habilidades, vocações, e até mesmo da raça de seus antecessores (1930)”. (Tradução de Eduardo Chaves.). Uma outra tradução é fornecida no artigo “A Teoria Comportamentalista da Educação”, de vários autores, no URL http://ateoriacomportamentalistaeaeducacao.blogspot.com.br/.%5D [Fim da Nota da Nota] J. Cohn, colocando-se na mesma linha de pensamento, afirma que “educação é a influência deliberada e consciente exercida sobre o ser maleável e inculto, com o propósito de formá-lo”.  Cf. J. Cohn, apud Gustavo F. G. Cirigliano, Análisis Fenomenológico de la Educación (Universidad Nacional del Litoral, Paraná [Argentina], 1962), tradução brasileira de Isaida Bezerra Tisott, Fenomenologia da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1974), p.51. George Reisman oferece, hoje, uma versão dessa postura teórica, se bem que apenas parcial, visto que enfatiza a transmissão da “substância intelectual da civilização”, deixando de lado os componentes físico e moral da educação: “Educação é o processo formal de transmitir a substância intelectual da civilização de uma geração para a seguinte, e, assim, fazer com que as mentes não cultivadas das crianças se transformem nas mentes de adultos civilizados.” Cf. George Reisman, Education and the Racist Road to Barbarism (Second Renaissance Books, Oceanside, 1990), p.8. Os que defendem esse ponto de vista afirmam que o termo “educar” vem do latim “educare“. Dizem John D. Redden e Francis A. Ryan, autores católicos: “Deriva-se a palavra ‘educação’ do latim educare, que significa criar, nutrir, acompanhar”. Cf. John D. Redden e Francis A. Ryan, Philosophy of Education (The Bruce Publishing Company, Milwaukee, 1942, 1951), traduzido para o português por Nair Fortes Abu-Merhy (Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro, 1967), p.29. [Tradução da edição brasileira]. Em nota de rodapé afirmam: “O termo ‘educação’ deriva-se do verbo latino educare e não de educere (dirigir, trazer para frente ou para fora), como comumente se supõe”.

[9] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.52-53: “Ora, essas duas condições [que são obtidas durante a sugestão hipnótica] se exigem nas relações que o educador mantenha com a criança submetida à sua influência: 1) A criança fica, por condição natural, em estado de passividade perfeitamente comparável àquele qm que o hipnotizado é artificialmente colocado. … Por isso a criança é facilmente sugestionável. Pela mesma razão, torna-se muito acessível ao contágio do exemplo, muito propensa à imitação. 2) O ascendente que o mestre naturalmente possui sobre o discípulo, em razão da superioridade da experiência e cultura, dar-lhe-á o poder necessário à eficácia de sua atividade. Esta comparação demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugestão hipnótica; se a ação educativa tem eficácia similar, pode-se esperar muito da educação, uma vez que saibamos utilizá-la“. [Ênfases acrescentadas]. Cf., neste contexto, René Hubert, Histoire de la Pedagogie (Presses Universitaires de France, Paris, 1949), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o título História da Pedagogia (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1967), p.305.

[10] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.45.

[11] Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.80.

[12] Everett K. Wilson, Introdução à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale (Librairie Félix Alcan, Paris, 1925), publicada com o título Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (Macmillan Publishing Company, 1973; edição original da tradução, pela mesma editora, 1961), p.xxv.

[13] Émile Durkheim, “La Determination du Fait Moral”, em Bulletin de la Societé Française de Philosophie, 1906., p.130, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., pp.127-128. [Itálicos no original; negrito acrescentado.] Durkheim tem sido acusado de idolatrar a sociedade, de promover a “sociolatria” e o “misticismo social”, por dizer, nesse mesmo artigo, coisas como: “Não vejo na divindade senão a Sociedade transfigurada e julgada simbolicamente” (op.cit., loc.cit. nesta nota, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.128).

[14] Em sua Sozialpädagogik (Pedagogia Social), p.84, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.82. E F. Müller-Lyer chega a afirmar: “Se o homem fosse um indivíduo, aprenderíamos a conhecê-lo pelo exame científico do indivíduo. Mas é um ser social, membro de uma comunidade da qual recebe a maneira de pensar, as ideias, os valores de vida, da qual, como ser intelectual, é inteiramente dependente, e sem a qual seria um idiota mudo. O que pensa no cérebro do homem não é o homem, é a comunidade”; citado a partir de seu Die Entwicklungstuffen der Menschheit: Eine systematische Soziologie – Der Sinn des Lebens (As Fases do Desenvolvimento da Humanidade: Uma Sociologia Sistemática – O Sentido da Vida), p.259, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.83.

[15] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.41-42.

[16] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[17] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.42. [Ênfase acrescentada.]

[18] “Não podemos elevar-nos acima de nós mesmos senão por esforço mais ou menos penoso”. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[19] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54. Cf. também Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, citado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.305.

[20] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[21] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.56. Cf. passagem idêntica em Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, mencionado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.306. Cf. também uma expressiva passagem de Paul de Lagarde, que disse “Livre não é aquele que pode fazer o que quer, mas aquele que pode tornar-se quem ele deve ser“, citada (duas vezes) por Helmut Thielicke, em Der Einzelne und der Apparat: Die Freiheit des Menschen im technischen Zeitalter (Furche-Verlag, Hamburg, 1964), pp.20,52. [Ênfase acrescentada.]

[22] Uma boa introdução à concepção de “educação moral” de Durkheim é a Introdução de Everett K. Wilson à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale, op.cit.. “Agir moralmente é agir em termos do interesse coletivo” pode ser considerado o “slogan” que resume o pensamento durkheimiano. Cf. p.xii. [Ênfase acrescentada.]

[23] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[24] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[25] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[26] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[27] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[28] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[29] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[30] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[31] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[32] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34. [Enfase acrescentada na citação maior, “blocada”.]

[33] Eis um resumo da posição de Platão que faz T. W. Moore, em Educational Theory: An Introduction (Routleddge & Kegan Paul, London, 1974), pp.27-28 (tradução do Inglês de Eduardo Chaves): “A conclusão de Platão, resumidamente, é que o estado justo é aquele em que as várias ordens sociais que o compõem, os camponeses e os artesãos, os soldados, os governantes, estão organizadas de forma hierárquica, os que governam governando a cidade, os soldados guardando-a, e os restantes provendo-a de serviços econômicos, cada classe social e cada indivíduo realizando o papel social apropriado a ela e a ele. O estado assim organizado, mantém Platão, . . . é justo . . . Se os soldados ou os trabalhadores tentarem usurpar a tarefa dos que governam, o estado fica desordenado, dando lugar a formas imperfeitas de organização social, a timocracia, no primeiro caso, a democracia, no segundo”. O elemento hierárquico não é proeminente em Durkheim, mas o caráter estático da diferenciação, sim.

[34] O livro de Theodore Abel, The Foundation of Sociological Theory (Random House, New York, 1970), tradução brasileira de Christiano Monteiro Oiticica, com o título Os Fundamentos da Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972), tem uma seção com o seguinte título: “O Conceito de Durkheim de Meio Social” (pp.42-45 da edição brasileira). Resume ele assim esse conceito: “Durkheim concebe o coletivo social como um ‘meio’ … no qual … os indivíduos sentem e agem. Um meio social, naturalmente, contém pessoas. As pessoas não são significativas como corpos físicos, contudo, mas como pessoas em variadas relações umas com as outras. Um meio social é algo com que nos defrontamos. É um local em que se espera que ocorram certas ações sob certas circunstâncias. Essas expectativas são os concomitantes das relações existentes e dos deveres e direitos que envolvem” (p.43). O meio social, sendo algo “com que nos confrontamos”, não é visto por Durkheim como uma criação de indivíduos, que estes podem mudar quando o desejarem. É por isso que Timasheff afirma que, “para Durkheim, a realidade da sociedade precede a vida individual” (passagem já citada; cf. Timasheff, op.cit., p.154) e “os fatos sociais não são o produto das vontades humanas individuais” (cf. Timasheff, op.cit., p.142. [Ênfase acrescentada]). Na verdade, Durkheim chega, em algumas obras, como em seu trabalho sobre o suicídio (Le Suicide: Étude Sociologique, 1897) a um realismo sociológico extremo, falando (como observa Timasheff) “de correntes suicidas como tendências coletivas que dominam indivíduos e, por assim dizer, os agarram (ou antes, alguns deles, os mais suscetíveis) em sua passagem. Assim, interpreta às vezes o ato do suicídio como produto dessas correntes”. Cf. Timasheff, op.cit., pp.146-147. Cf. também Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.129.

[35] Tanto quanto me consta, Durkheim não usou a expressão “educação real” para se referir à posição, defendida por ele, que contrapõe a educação, histórica e socialmente considerada, ao que ele chama de “educação ideal”. Como, porém, o termo parece resumir bem sua posição, resolvi usa-lo.

[36] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[37] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[38] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[39] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[40] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[41] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.35,36.

[42] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[43] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[44] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[45] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.36-37.

[46] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.60.

[47] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[48] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[49] Émile Durkheim, Le Suicide: Étude Sociologique, p.427, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagoógica, op.cit., p.130.

[50] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[51] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[52] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[53] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[54] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[55] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[56] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[57] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[58] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[59] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[60] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

Em São Paulo, 20 de Março de 2018; revisado em 29 de Março de 2018

Entrevista para a Revista Visão sobre “Revolução na Educação”

A entrevista abaixo foi dada, por escrito, para a Revista Visão (jornalista Luíza Dalmazo) em 12 de Novembro de 2012. Encontrei o texto hoje, revisei-o e o publico aqui. O que saiu em um artigo da revista foi quase nada em comparação com tudo o que eu disse.)

PERGUNTAS E RESPOSTAS

1. Está acontecendo uma revolução educacional? Se está, onde ela está ocorrendo? Alguns dizem que a revolução em curso seria a terceira grande revolução na educação: faz sentido?

Espera-se que aconteça uma revolução educacional — mas ela não está acontecendo ainda. Ela seria provocada (não causada — o processo não é determinista) por uma tecnologia: o computador digital e todas as tecnologias de informação e comunicação que convergiram para ele.

Se e quando acontecer, será a terceira grande revolução (se desconsiderarmos a primeira, que tornou a educação possível). Se incluirmos a primeira, que teve que ver com a invenção da Linguagem Oral, ou seja, da Fala, será a quarta.

Vejamos quais foram as revoluções anteriores para em seguida falar um pouco da revolução educacional que se espera aconteça em um futuro próximo.

A. A Fala

A educação, como a conhecemos, não é possível sem a linguagem. Logo, a revolução número zero, que tornou a educação possível, foi a invenção da linguagem — originalmente, da linguagem oral, vale dizer, da fala. Ninguém sabe quando isso se deu. Alguns imaginam que foi cerca de 100 milhões de anos atrás (mas, para mim, esses números enormes querem dizer que nós não sabemos).

Quando a educação depende exclusivamente da fala, e não há tecnologia para amplificar a fala ou transmiti-la a distância, ela tem de ser face-a-face, ou presencial, como se diz hoje.

Quando falo em invenção da linguagem, tenho em mente a linguagem que faz uso de conceitos e, portanto, que usa termos gerais — não uma linguagem gráfica ou pictórica que, para cada entidade a que deseja fazer referência, tem um elemento que a representa.

B. A Escrita

A segunda revolução (se contarmos a Fala como a primeira) foi causada pela invenção da escrita alfabética (não pictórica, cuneiforme), no milênio anterior à era cristã. Também não é claro quando a escrita alfabética foi inventada. Aparentemente os fenícios inventaram um alfabeto parecido conosco, que os gregos aperfeiçoaram por volta do século 8 aC. Com a escrita alfabética surgiu a carta (vide as cartas do Novo Testamento),  surgiu o livro, originalmente manuscrito, etc.

A escrita revolucionou o mundo, e, revolucionando o mundo, revolucionou a educação.

A carta, e especialmente o livro, ainda que manuscrito, tornaram possível a educação a distância — por carta ou por livros — e a auto-educação — a educação em que eu, sozinho, leio, reflito, tiro minhas conclusões.

C. O Livro Impresso 

O livro manuscrito era de produção complicada. Poucos sabiam ler e escrever, porque o processo de produzir um livro era demorado e caro. Por isso, até o final da Idade Média, até reis e demais nobres eram, em regra, analfabetos.

A terceira revolução foi causada pela invenção da prensa móvel por Johannes Gutenberg, por volta de 1455. Com isso, tornou-se possível produzir livros absolutamente idênticos em grande quantidade e com um custo relativamente barato. A invenção de Gutenberg também tornou possível a popularização do cartaz, do panfleto, do livreto, do jornal…

Isso revolucionou o mundo, e, revolucionando o mundo, revolucionou a educação.

Atribui-se à invenção da prensa móvel uma parcela significativa de importância na Reforma Protestante, no surgimento dos Estados Modernos, no surgimento das Línguas Vernáculas e das Literaturas Modernas, no surgimento da Ciência Empírica, etc.

A Reforma Protestante, por exemplo, incentivou os fieis a aprenderem a ler para poderem ler a Bíblia por si próprios e, assim, não serem enganados pelos padres católicos… Ao lado das igrejas protestantes surgiram escolas mantidas por elas, que são as primeiras escolas modernas de que temos conhecimento. O livro fácil e barato incentivou a auto-educação e a educação a distância (por correspondência, com base em um livro texto comum).

D. A Tecnologia Digital

Em 1946 foi mostrado ao mundo o primeiro computador digital e nada mais foi o mesmo a partir de então — embora algumas coisas custem mais a mudar do que outras. A coisa mais fantástica é que todas as tecnologias de comunicação e informação acabaram por se fundir no computador, ou para a tecnologia digital: as câmeras (e as fotografias estáticas e dinâmicas, neste caso o vídeo), o telefone (e a fala interpessoal a distância), o rádio (e a transmissão do som, inclusive da voz humana, a distância, de um local para vários, broadcasting), a televisão, o cinema, cinema, o jornal, a revista, e, naturalmente, o livro (e-book). A comunicação instantânea se tornou multimídia: texto, voz,  vídeo, som de fundo, efeitos especiais, etc.

Nossa vida está sendo revolucionada por essa evolução tecnológica. A educação também fatalmente o será. Na verdade, fora da escola já foi afetada. As pessoas hoje aprendem conversando por chat (messenger) ou e-mail, pesquisando na Internet (Web), trabalhando em colaboração, facilmente compartilhando ou divulgando amplamente suas produções, etc. Só a escola resiste. Por mais que se faça alarde, pouquíssimas experiências existem de escolas realmente inovadoras.

É isso. Ficou grande, mas é essa a resposta à sua primeira pergunta.

2. Quais são as implicações dessa revolução? Já existem resultados que provam que os novos modelos são mais eficientes? Há casos significativos no Brasil (soube da Lumiar e da Amorim Lima)?

Note-se bem. A revolução até aqui é nas formas de comunicação e acesso à informação. Não é na educação. Mas as formas de comunicação e acesso à informação delimitam aquilo que é possível fazer na educação e, portanto, tornam possível, viável e, por conseguinte, provável, uma revolução na educação.

Assim, a tecnologia em si não causa nenhuma revolução na educação — mas ela torna essa revolução possível, viável e provável. Quem tem de decidir se a educação escolar vai ser revolucionada são os que a controlam as escolas: proprietários, mantenedores, governos, etc. A educação não-escolar (a educação dita não-formal) já está em plena revolução há algum tempo.

Quanto à escola, há três formas de elas reagirem à tecnologia:

  • Usando-a para fazer aquilo que já fazem, apenas de uma forma um pouco mais eficiente (atitude conservadora);
  • Usando-a para estender e ampliar aquilo que já fazem, dando maior alcance e amplitude ao seu trabalho (atitude reformadora);
  • Usando-a para fazer o que antes não conseguiam fazer ou para fazer o que já faziam de uma maneira totalmente nova (atitude transformadora).

Só neste terceiro caso começa a acontecer uma revolução na escola ou, como eu prefiro, tem lugar a reinvenção da escola.

Se reinventarmos a escola, como eu espero que façamos, não haverá ganhos apenas de eficiência, como sugere a pergunta. Haverá uma nova educação, uma nova forma de aprender, um novo currículo, uma nova metodologia, uma nova maneira de encarar a avaliação.

Compara-se o telefone de hoje e o telefone de 20 anos atrás. O telefone de hoje permite ainda que a gente fale com outras pessoas a distância. Mas ele também é um computador que acessa a Internet, que recebe e envia e-mails e mensagens instantâneas (e até mensagens de vídeo), ele é console de jogo, ele é relógio, despertador, máquina fotográfica, album de fotografia, reprodutor de músicas e de vídeos agenda, livro de endereços, etc.

O que se espera é que a nova escola, a escola reinventada, esteja para a escola de hoje como o telefone celular digital de hoje está para aquele telefonão preto, fixo, que só nos deixava fazer e receber chamadas a partir de um mesmo lugar.

A Escola da Ponte, em Portugal, a Lumiar e a Amorim Lima, aqui em São Paulo, e outras escolas esparramadas pelo Brasil e pelo mundo, são pequenos ensaios do que é possível — embora, por ser a inovação real tão rara na educação escolar, elas alcancem grande visibilidade e projeção. Mas nenhuma dessas escolas faz real uso do pleno potencial disponibilizado pelas tecnologias digitais, em especial, pelas redes digitais.

Pessoalmente, tendo a crer que a educação do futuro prescindirá da escola, mesmo de uma escola reinventada, e acontecerá em cima da desescolarização da sociedade, como propugnou Ivan Illich em seu livro A Educação sem Escolas (Deschooling Society).

3. O conceito de personalizar a educação não é novo (até seria legal se eu descobrisse que teórico o criou), mas a tecnologia está permitindo que ele de fato seja implementado. Softwares como o Learning Management Systems permitem não só a monitoria do desempenho dos alunos quanto de professores. Quais são as implicações e benefícios disso? –

Sócrates (470-400 AC, por aí) é, na minha opinião, o pai da educação personalizada. Ele ensinava face-a-face, um-a-um, não tinha um currículo (ele discutia com o interlocutor o que este queria aprender). Ele tinha um método, chamado de maiêutica, que consistia em procurar fazer com que cada um descobrisse, por si próprio, as respostas às suas perguntas.

Logo, a ideia de uma educação personalizada, centrada nos interesses e baseada nos talentos de cada um não é nova — longe disso. A história da educação começa, de certa forma, com ela.

O problema com a educação que Sócrates praticava é que muito pouca gente podia ser alcançada por ela — a educação socrática não tinha escala.

Hoje a tecnologia permite que tenhamos uma educação personalizada em escala, isto é, que atinja todos os que queiram se educar.

Mas a resposta não está em Learning Management Systems (LMS). Está nas redes sociais. Não se trata de monitorar desempenho nem de alunos nem de professores. Trata-se, isto sim, de permitir que cada um aprenda aquilo que precisa ou deseja saber, e saber fazer, para definir e transformar em realidade o seu projeto de vida.

Segundo nosso educador maior, Paulo Freire, ninguém educa ninguém, mas tampouco nos educamos sozinhos. Educamo-nos uns aos outros em interação, em diálogo, em discussão crítica, naquilo que Paulo Freire chamava de comunhão: a comunidade criada com a finalidade de aprender colaborativamente.

É verdade que em escolas, ou instituições formais de educação, os LMS podem ajudar. Mas podem atrapalhar também. Tudo depende da visão de educação de quem os faz e os usa.

4. Sistemas públicos de ensino já adotaram essas ferramentas (ouvi falar do governo de Ontário)? Que melhorias apresentaram?

Pouquíssimos sistemas públicos de ensino, aqui ou no exterior, usam as novas tecnologias de comunicação e informação, e em especial as redes sociais, para promover a educação no sentido que Paulo Freire imprimiu ao conceito.

As mudanças ocorridas em Ontário, sob a coordenação de meu amigo Michael Fullan, que era do Ontario Institute of Education antes de se aposentar e se tornar consultor, são importantes, mas são feitas dentro do paradigma vigente, que preconiza que a educação precisa de currículos muito bem elaborados, métodos de ensino e instrução sofisticados, professores especializados bem preparados, avaliação na forma de testes, provas e exames — e alunos dispostos a aprender não o que precisam ou desejam aprender para realizar seu projeto de vida, mas aquilo que os burocratas em secretarias e ministérios da educação decidem que devem aprender.

Uma hora os jovens vão se dar conta de que a educação escolar é uma sentença de 12 a  16 anos que os interna e institucionaliza, a revolução educacional pode começar a acontecer com rapidez e eficácia.

5) Enquanto países como o Canadá estão investindo em tais sistemas, o Brasil discute política de cotas. Não é um sinal de descompasso as ideias mais modernas no mundo?

O Brasil, infelizmente, apesar de toda a pretensão, é um país atrasado. A discussão das cotas entrou em moda nos Estados Unidos cinquenta anos atrás — e lá já saiu de moda. O primeiro presidente americano negro não se beneficiou de cotas — que se registre isso.

São Paulo, 12 de Novembro de 2012, revisto em 14 de Março de 2018

My Educational Creed: A Pedagogical Decalogue (by Eduardo Chaves)

It took me several long years to convince myself of the truth of several theses that I find extremely important today:

(01) That education has to do with learning (not with teaching);

(02) That what happens to children in schools, as a result of teaching, is not learning, being, in the best possible case, nothing more than information absorption and assimilation — which may be important, in certain contexts, but otherwise make people “mentally obese” (Rubem Alves), and certainly is not education;

(03) That learning, as such, has to do with capacity building and competency development, that is: to learn is to become capable of doing things which one was not capable of doing before;

(04) That important, relevant and “significative” (meaningful) learning takes place through active observation, emulation, interaction, dialogue, collaboration, mediation, etc. in the context of projects that challenge children (or any other would-be learners) to solve problems related to their interests and concerns in the process of living their lives in the real world;

(05) That this kind of learning is more impeded than promoted in artificial ghetto-like environments such as schools, even if these environments are effective in achieving the conventional objectives schools normally seek to promote, and even if they are reduced in scale to operate in one’s own home, but try to replicate the schools that exist outside, as most home schooling initiatives do;

(06) That what we need today is a radical unschooling (in the line of Ivan Illich’s “deschooling society”) that definitively breaks the factual link that exists today between education and schools (a conceptual or necessary link never having existed);

(07) That home education (provided it does not emulate what goes on in schools in terms of its goals, contents, methods, approach to evaluation, etc.) is clearly part of the solution, since the home certainly must become again a meaningful and coherent educational environment, but is only a portion (though a significant one) of the large-scale solution that is presently required;

(08) That home education must be complemented by educational efforts by the extended family, the community (neighborhood), the church, the club, all the other places of leisure and play, the places of work, the social networks, the media, etc. — in one idea, by the society at large, that must become a learning society – without any overall effort at coordination by governments or the like;

(09) That the fundamental content of this education is basically contained, as far as cognitive (or hard, or basic) competencies are concerned, in the Medieval Trivium (the first three Liberal Arts: Language, Logic and Rhetoric), and, as far as the so-called non-cognitive (or soft, or 21st-century) skills, in Stephen Covey’s 7 Habits of Very Effective People;

(10) that the mastery of numerical, geometrical, symbolical, scientific and artistic competencies (that make up the Medieval Quadrivium) can be gradually inserted, in a personalized manner, into the education of learners that demonstrate interest and aptitude in these fields and to the extent that their passion and talent permit.

 (c) Eduardo CHAVES, 2017

In Ubatuba (SP/BR), on the 9th of July of 2017

Annex 2: The Three Laws of Learning

Annex 2

The word “trivium” comes from the Latin prefix “tri” meaning “three,” and the Latin root “via” meaning “way,” or “road.” The word literally means “the three-fold way or road.” The trivium refers to the three stages, or ways, of learning that coincide with a child’s cognitive development as he matures. We should begin an in-depth look at the trivium–the three stages of learning–by reminding ourselves that the trivium is not some arbitrary theory of teaching methodology or new fad of learning philosophy. Rather, the trivium was developed by long trial and error, through the observation of the ancients in the way children learn during the whole course of their instruction from young child to young adult. They realized that time after time, they followed three stages in the learning process. They simply pointed out what was obviously there; what God had designed: that there are three stages, which they named Grammar, Dialectic, and Rhetoric; and they progress in that order. Think of Sir Isaac Newton. He didn’t invent the three laws of motion (God did that when He created the universe), but after careful observation, he defined them by stating what was already there. So it is with the trivium. We might even call the trivium the three laws of learning.

A. How We Learn & the Trivium

There are two ways to look at the trivium. The first has to do with the affinity that children have for thinking about things, for seeing things in one light or another depending on their stage of brain development. It is a well-known fact that when a baby is born, his nervous system isn’t fully developed yet. There is a process of myelinization of the nervous system that must occur, and this process takes years. First he is able to hold his head up, then roll over, crawl, walk, run, jump, and finally do things like ballet or basketball or synchronized swimming with style and grace. Just as a child’s physical coordination and motor skills develop and become more refined over time, following a definable progression; his cognitive coordination and thinking skills also develop and become more refined over time, following a definable progression.

Therefore a child will first embark on the stage of brain development that classicists term the grammar stage. In this stage he has a natural affinity for storing up a tremendous amount of information on any number of things, from nursery rhymes to math facts, and recalling that information at will. He will then progress to the stage termed the dialectic, where his abilities to reason are honed and sharpened, and everything is turned into an exercise in argumentation. And lastly he will advance to the rhetoric stage, where self-discovery and expression are the paramount concerns, and where cognitive abilities come into their full flower of maturity.

The second way to look at the Trivium is just this: that anyone learning something new goes through these three stages as well. A baby learning his native language starts with vocabulary first (the grammar stage), advancing on to stringing that vocabulary together in meaningful ways (the dialectic stage), and ending with finally becoming proficient in completely expressing his thought in the common standard of language usage (the rhetoric stage.) A teenager learning to drive or an adult learning to operate a personal computer does the same thing: commit the vocabulary, the rules, the basics of the subject to memory (grammar), string the isolated parts together to make a meaningful whole (dialectic), then become proficient in the operation of the car or the computer or whatever the subject happens to be (rhetoric.)

B. The Grammar Stage

With that under our belt, let us look at the grammar stage more completely. Simply defined, it is the learning of the body of knowledge of a subject, and most classicists would agree that this is best done by memorization. Most of us have been trained to have an aversion to rote memorization, but it is not harmful, and neither does it have to be dull. I would venture to say that no baby had to be forced to learn to talk, but rather he enjoyed the process immensely. In reality, a child begins learning the grammar of things when he is born and continues from there, but in formal education the grammar stage coincides with the elementary years. In terms of cognitive ability, children at this age automatically zero in on the concrete facts. Therefore it is fine at this stage to concentrate on the concrete and leave the analytical and the abstract out of it.

There is a big push in modern educational theory to introduce abstract concepts to elementary children, and while there is some overlap of the stages with individual children maturing in their thinking individually, for the most part they are not developmentally able to grasp abstracts at this age. Resist the pressure to have young children wrestling with underlying abstract mathematical concepts; feel free to be the only one in miles that does not emphasize self-expression to the detriment of all else in writing class. Ideally, an understanding of anything is not the goal at this age, but rather: have they memorized their math facts and demonstrated that by being able to do computations; have they memorized their phonics and spelling rules and demonstrated that by being able to read and spell correctly; and so on. The problem with attempting to teach abstracts at this age is that children do not yet have the ability to connect relationships between factors, nor do they have the ability to question and reason out the validity of what they have been told, but they have the ability to believe that what they have been told is the truth. That is the beauty of the grammar stage.

C. The Dialectic [Logic] Stage

The dialectic stage is defined as learning to reason, and the body of knowledge learned in the grammar stage is the stuff learning to reason is practiced on. In the grammar stage children learned facts; in the dialectic stage children try to understand the facts they have learned, and begin to relate those facts to one another in a significant way. This stage coincides with middle or junior high school, although it may actually begin for individual children earlier than that, in 5th or 6th grade. It is in the dialectic that the emphasis in cognitive skills shifts from the concrete to the analytical. This is where children are naturally inclined to ask the question “Why?” This is where they question what they have learned in the grammar stage to see if it is in fact true. Truth holds up very well under examination, and only proves its nature by this process. While not advocating children question the things they were taught, if what they were taught is true, we need have no fear of it being questioned, even if that questioning runs to things such as the existence of God or the veracity of the Word. Therefore teaching the science of Logic is critical at this stage. It gives children the tools they need to question accurately and arrive at valid conclusions. We might be conditioned to react with shock or discipline, even, when children at this age question, argue, or want to know why. If we can understand that going through this process is the necessary step to arrive at the next one and therefore on to maturity, perhaps we can temper our response and help children learn to question and reason while maintaining an attitude of honor and respect.

D. The Rhetoric Stage

The last stage is the rhetoric stage, which focuses on learning the science of communication and the art of expression. In the grammar stage children learned facts; in the dialectic stage children began to understand those facts, and in the rhetoric stage children learn to express what they now understand in the most compelling manner possible. This stage roughly coincides with high school. Cognitively speaking, this stage is where abstract thought reaches its zenith. In this stage, the unknown can be explored because the known is understood; the hypothetical can be introduced and grasped with the mind. The mental jump can be made from the natural to the spiritual, from the practical to the theoretical. Self-expression finally comes into its own in the language arts; “hard” sciences and advanced mathematics are more easily mastered; history can be applied to economics and political science; and Bible study can turn to apologetics.

E. The Stages & the Subjects

From this explanation of the stages of the trivium, we can see that each instructional stage corresponds to a related stage in cognitive development: the grammar stage to concrete thinking, the dialectic stage to analytical thinking, and the rhetoric stage to abstract thinking. The stages themselves also bear the name of individual subjects which are at the heart of that stage. The subject of grammar, which is the science of correct language usage, is best learned in the grammar stage; the subject of logic, which is the science of right thinking, is best learned in the dialectic stage; and the subject of rhetoric, which is the science of expression, is best learned in the rhetoric stage. Each of these subjects give our children valuable tools of learning which enables them to grasp, understand, and act on any other subject, area of study, or problem encountered in college and in adult life.

Some confusion in understanding the trivium has resulted from the names of the stages themselves sharing the names of these individual subjects. We must remember that each stage represents a distinct way of teaching and learning and thinking about each subject in the curriculum, while at the same time zeroing in on a particular field of study uniquely relevant to that stage. In discussing the trivium it is helpful to distinguish between the stages of grammar, dialectic, and rhetoric; and the subjects of grammar, logic, and rhetoric.

F. The Trivium in Summary

The trivium is most easily understood first by realizing that it is not some fly-by-night modern educational theory, but tried and true laws of learning. It can be looked at in two ways: as instructional stages that correspond to cognitive development, and as a natural process that is followed anytime any person of any age learns something new. As instructional stages, the trivium follows this progression: the grammar stage, emphasizing memorization of concrete facts and corresponding to the elementary grades; the dialectic stage, emphasizing understanding and analytical thinking and corresponding to the junior high grades; and the rhetoric stage, emphasizing expression and abstract thinking and corresponding to the high school grades. The stages of instruction should not be confused with the specific core subjects of grammar, logic, and rhetoric; which are best taught during their corresponding stage and provide the tools of learning which are the goal of the trivium. Comprehending these basics about the trivium will go far in helping to unravel the mystery of how the trivium ought to be applied to each subject in each stage.

http://www.classicalhomeschooling.org/trivium.html#laws [1

Note

[1] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed. Emphases added.

Transcribed here in Salto, on the 4th of July 2017

“Classical Education” & “Classics Education”: An Introduction

NOTE by Eduardo Chaves:

I wrote the following article in the form of a “Letter To A Young Daughter on the Education of her Child (and my Grandchild), Olivia“.  The daughter was (and is) Andrea Chaves, the granddaughter was (and is) Olivia, born on March 11, 2002. The date the letter was written was July 22nd, 2003, when Olivia was a little over one year old — but her mother was already concerned about her education. The major source of concern at that time was whether, when the time came, to send Olivia to school or to educate her at home. I tried to address some of the issues — in a rather academic manner, since that is what I am: an academic.

I publicly share this material now because I met a group of young people here in Brazil interested in the very same issues.

I will publish two more articles with what I list here as two Annexes. Originally there were five Annexes, but three of them were links to sites, most of which cannot be found at the places they were fourteen years ago.

Thank you. If you came as far as here, I hope you enjoy the rest.

o O o

  1. Some Terminological Difficulties
  2. Classics Education
  3. Classical Education
  4. Classical Education and Classics Education
  5. Notes

o O o

Campinas, July 22, 2003

Andrea:

You asked me about my views on classical education. You have been reading about it in many places, especially in the context of Home Education.

I will try to summarize them. You may be surprised that my summary is going to take almost ten pages, without the Annexes (which take about fifty pages more), but that’s me…

Forgive me my “professional” distortions… From now on I will turn my professorial style on. At the end I become personal again… 🙂

1. Some Terminological Difficulties

First, some brief terminological issues. Technically there is a difference between the expressions “classical education” and “classics education”.

Classical Education” would seem to refer to an education such as a person living in ancient times was likely to receive.

Classics Education” would seem to refer to an education that, today, ought to be centered on the reading of the classics.

The first refers to education such as it was then (at a not too precisely specified time in the past); the second, education such as it ought to be today (in the view of its proponents and defenders).

Confusion is sometimes added because some people also think that the best education, today, would be an education such as people in classical times had. See, for instance, the site http://www.classicalhomeschooling.org/  [1], from which I extracted the following quotation:

“Return to the proven educational methods of past centuries.

Classical Education returns to the time-honored educational theory of the past. The classical method was the only educational theory in practice in Western Civilization for over two millennia.

Educators are returning to classical education as modern educational methods continue to produce high school graduates who are not only functionally illiterate and lacking in critical thinking skills, but morally bankrupt as well.”

There is also a lot of divergence about what period should be described as the period of classical education, and so about what sort of education is meant when one refers to classical education. Most people believe that the period of to be taken into account in the expression “classical education” is that of the ancient Greeks and Romans. Others, however, as the quotation above indicates, consider this period to cover “over two millennia of Western Civilization”, that is, the period of the ancient Greeks and Romans (including Christian Antiquity), the Middle Ages and even the Modern Age (up to the end of the nineteenth century). Consequently, there are those who emphasize ancient Greek and Roman education as the core of classical education and those who would prefer to concentrate on what they call “Christian Classical Education”.

See, for instance, the site http://homeschoolinformation.com/Approaches/classical.htm [2], from which I extracted the following quotation:

“The classical method that was developed in ancient Greece and Rome and established in the Middle Ages, was used almost exclusively in the Western world until the 19th century. The main focus was reading the Greek and Roman classics. To be in touch with literary arts marked one as accomplished. There can be no doubt literary education is more whole, more human, and more satisfying than today’s modern scientific technological education. But is even literary education enough? Good literature— Scott, Milton, Virgil — promotes courage insight, high morality, and imagination, but it can never do what the Bible does.

Why Go Back to Greeks Ways – Why not Return to Biblical Methods?

We understand this desire to return to a better way, but believe that, instead of returning to the ancient Greek ways, we need to return to the Biblical model. Our only hope for stable, ongoing, integrated culture is placing the word of God at the center of our thinking, speaking and acting. Literature and all literary arts must give the place to the mastered of Bible. And they themselves become servants to the word of God. The Bible warns us against Greek philosophies.”

To make matters even more confused, many people do not take this distinction between “classical education” and “classics education” seriously: some seem to consider the two expressions synonymous and others seem even to reverse the meanings that I suggested at the beginning of this section.

This being said, I will start discussing “classics education”.

2. Classics Education

The central thesis of Classics Education is that basic education, today, would be better promoted if children were required to read the best things that were ever written in fields such as literature, philosophy and science – the best that the human race has been able to think in the last 2,500 years (or thereabouts). That is why this movement is also called the “Great Books” movement.

Let me say at the outset that whatever the criticisms I make of Classics Education, I find it vastly superior to the multiculturalist alternative proposed to it by the left. Multiculturalists have criticized the Classics Education approach because they think that the “canon” (list of required readings) suggested by its defenders is chauvinistic: it includes mostly (or only) Dead White European Males… In place of this canon, multiculturalists would like to put living non-European so-called minorities (like women) who would naturally be “people of color” – like Rigoberta Menchú. Menchú is the Guatemalan Indian woman who in 1992 won the Nobel Peace Prize. Fortunately, if I may say so, the Swedes did not corrupt themselves to the point of giving her the Nobel Literature Prize. See http://www.nobel.se/peace/laureates/1992/tum-bio.html. Read Dinesh d’Souza’s references to multuculturalism and Menchú by searching through the analytical index to his books.

The Classics Education movement, with its “Back to the Classics” rallying cry, was mostly turned against an educational movement called Progressivism – identified with the names of John Dewey and William H. Kilpatrick.

The main emphases of Progressivism were:

  1. Education should prepare children (students) to be competent problem-solvers through the use of the scientific method and responsible citizens through the living of democratic procedures at home and in the school;
  2. Education should favor, as the basic learning method, active, project-based investigation by the child (the student), not passive assimilation of information transmitted through teaching;
  3. Education should be centered on the child (the student), not the teacher;
  4. Education should be oriented toward the future, not the past.

Although Progressivism may seem today quite sensible to many people, it seemed shocking to many when it first appeared, with its vociferous criticism of traditional education, because it seemed to neglect aspects of education that they considered important, such as:

  1. Moral education and character formation;
  2. The cultural tradition of the Western world (emphasis being placed, in some cases, on the Christian tradition);
  3. The important role of adults (parents and teachers) as well as of society (or of the community) in a child’s development.

Reading the classics was thought to be the way to rebalance things, placing the emphasis on morality and character (not problem-solving and living in a democracy), on essential and perennial issues confronting human beings (not the momentary and volatile interests of the child), and on our continuity with our past (tradition), not on abrupt new starts. To make problem-solving through scientific method and the issue of how to live in a democracy the goals of education is to place means in the place of real ends. The real end of education should be living the good life – which, in the view of the critics of Progressivism, was the virtuous life, that cannot be attained without character formation…

The proponents of Classics Education thought that the best way to achieve the sort of education they defended was through the reading of the classics – of the best that the Western world was able to produce during its history. These included literary, philosophical and even (more recently) scientific works.

The list of books that have been proposed as worth-reading is immense by the proponents of the Great Books Approach is easily located on the Internet.

But looking at the whole, this looks more like a reading list for a lifetime than a sensible curriculum. Therefore, each one ends up adapting the list to what seems feasible.

My criticisms?

I cannot deny, first, that I, personally, enjoy reading the classics. But I recognize that there is a lot of distance between what I personally enjoy and what I am willing to propose as educational agenda for everybody else.

I cannot deny, second, that I have strong sympathies for some aspects of Progressivism as an educational philosophy (although I do have criticisms of others aspects and especially of its tendency to radicalize).

Let me try to justify my views by clarifying my understanding of education.

Some animals are born ready to live their lives. Sea turtles, for instance, are this way. An adult female sea turtle lays her eggs in holes in the sand at the shore where she was born, covers them up, and takes off. Her duties as a mother are finished. When the time is due, the small see turtles hatch the eggs, come to the surface, walk to the sea, and swim away. Their genetic code told them to behave this way and will tell them, for the rest of their lives, how to behave.

Human beings, in comparison, seem to be born unfinished. If left on their own, after they are born, they simply die. Most of the functions that are going to be essential when they are adults, such as walking, talking, etc., have to be learned and human beings take what seems to be an awful long time to learn them. For being minimally competent at walking around, they take over one year; at talking with their fellow human beings, well over three years; at providing for themselves, if left alone, even considerably more than that.

That is why some people say that, in order to be fully capable of living their lives, human beings need two gestations: first, their biological gestation, in their mothers’ womb; second, their social gestation, with the assistance of mainly parents and teachers. This social gestation is what we call education.

Education, so conceived, is the process through which human beings become ready to perform as competent adults in society. In other words, education is the process through which human beings develop as human beings – it is a process of human development.

This development is not a development with pre-determined ends, however. Human beings are capable, starting more or less at adolescence, to choose the ends toward which they are going to develop, to define their own life projects – and then proceed to develop the competences and skills necessary to implement them. In other words, human beings are capable to dream their own dreams and to work to make them come true.

So education is the process through which human beings become capable of living their own lives – lives that are of their own choosing.

If this conception of education is correct, then Progressivism is correct in defending the following theses:

  1. That education should be oriented toward the future, not the past;
  2. That education should be centered on the child (the student), not the teacher;.
  3. That education should favor, as the basic learning method, active, project-based investigation by the child (the student), not passive assimilation of information transmitted through teaching.

As you can see, I only disagree with one of the theses that I attributed to Progressivism, namely:

  1. That Education should prepare children (students) to be competent problem-solvers through the use of the scientific method and responsible citizens through the living of democratic procedures at home and in the school.

Even so, my disagreement here is partial. I do believe that education should do that – but I am convinced that this is an overly restrictive goal for education.

I prefer to use the so-called Four Pillars of Education described by UNESCO as the framework that organizes the basic (not specific or professional) competences and skills that children ought to develop in order to succeed in becoming effective adults.

These Four Pillars are:

  • Learning to be
  • Learning to live together
  • Learning to do
  • Learning to learn

Learning to be implies that children should become autonomous individuals, who are free and responsible, as well as competent to define and live their own lives;

Learning to live together implies that children should become capable of living together with other people, cognizant and assertive of their own rights but also respecting of those of their fellow human beings.

Learning to do implies that children should become capable of not only working to sustain themselves but also acting to achieve their goals.

And learning to learn implies that children should become capable of learning in every sort of activity in which they engage themselves: work, play, leisure, and the daily human interactions.

Although I do think that children need to develop competences and skills and all of these areas, I do not think that all children should develop the same competences and skills. Children are different, they have different interests and talents, and they should be allowed to explore and develop them freely. That is why I endorse Progressivism’s view of a child-centered education and its view that children learn best when they actively engage themselves in activities in which they are truly interested – either because they simply do enjoy those activities or because they realize they contribute to the development of competences and skills that are important to their life project.

Children learn when they are doing things that are enjoyable in and for themselves or that are useful. Outside that, getting a child to learn something is an herculean task.

Getting now back to the classics.

I have no doubt that some children will enjoy reading the classics in and for themselves, because they recognize that reading those books is a pleasurable experience, and that other children will realize that reading the classics is useful for developing competences and skills that they want to develop – perhaps they want to become writers themselves.

For the remaining children, however, those who do not derive pleasure from reading the classics or those who do not see any usefulness in doing so, forcing them to read them is a waste of time and effort. Some of them might want to become astronauts, engineers, dentists, basketball players… I believe that we ought to allow them to develop the competences and skills needed for the chosen life project.

Before I end, I want to deal with a delicate question.

You may question me if I am not presupposing that children’s interests, their likes and dislikes, are set once-and-for-all. You may think that it is possible to change children’s interests: to get a child that loves dissecting animals to become interest in music, to get a child that loves reading poetry to become interested in building bridges…

My answer to that is that we should let children’s interests develop as much as possible without direct intervention. I do admit – and find quite important – what I like to call “indirect intervention”. We should endeavor to create for our children (and students) environments that are as rich as possible in learning opportunities, in every aspect of life. These environments should allow them to come into contact with all sorts of human activities, manual and mental, those that are pursued for pure enjoyment and those that are pursued because of their usefulness. In environments like this, they will surely develop worthy interests and will require no direct intervention by parents or teachers.

3. Classical Education

Let us now come to Classical Education.

Take a look first at some of the sites included in Annex IV [this Annex was removed].

Pay attention, then, to this quotation extracted from the site “Classical Christian Homeschooling” (http://www.classicalhomeschooling.org/ [3]):

“What is Classical Education?

The core of Classical Education is the Trivium, which simply put is a teaching model that seeks to tailor the curriculum subject matter to a child’s cognitive development. The trivium emphasizes concrete thinking and memorization of the facts of the subjects in grade school; analytical thinking and understanding of the subjects in middle school; and abstract thinking and articulation of the subjects in high school. Subjects unique to Classical Education which help accomplish the goals of the trivium are Grammar, the science of language usage; Logic, the science of right thinking; and Rhetoric, the science of verbal and written expression. Classical Christian Education is further characterized by a rich exposure to the history, art, and culture of Western Civilization, including its languages (Latin and Greek), its philosophy and literature (the Great Books of Western Civilization and the Christian tradition), and the development of a Biblical worldview with Theology in its proper place as the Queen of the Sciences.

Why Return to Classical Education?

The combination of the progression of learning from facts to understanding to expression (the stages of the trivium) and the additional classical subjects, work together to give children the tools to think for themselves and to be independent, life-long learners. That is the primary goal of Classical Education. It is to equip educated men and women able to approach previously unknown subject matter, problems, or life situations; and using the tools of learning which have been practiced and refined and internalized in school; to grasp the subject or problem, analyze it according to the standard of truth, and understand and do something about it. Classical Education therefore trains children for success in any field, whether it be marriage and family life, work dealing with society and individuals, business, or arts and the humanities. Furthermore, Classical Education has proven its effectiveness in training for scientific excellence, which depend on the arts of fact-finding, analyzation, adherence to truth, and the problem-solving skills of which Classical Education specializes. Secondarily, it works: children taught by this method routinely exhibit academic proficiency.”

Read, now, the article called “Tools of Learning”, by Dorothy Sayers, to which reference is made in the quotation. It is available as Annex 1 [in a different article in this same blog].

Read, now, the article called The Three Laws of Learning, that I placed as Annex 2, to which reference is also made in the above quotation (as a link, that I removed). [Annex 2 is in a different article in this same blog.]

I believe that by now you realize that what is called Classical Education (disregarded the religious underpinnings Christians may try to give to it) is a very serious attempt to help children develop three fundamental competences and skills that they will need whatever they may decide to do or make of their lives:

  • Competence in the use of language – first, the mother tongue, then forein languages;
  • Competence in thinking and reasoning – which is language independent;
  • Competence in communicating effectively – which is a mixture of language, logic and to some extent individual and group psychology (and which includes marketing skills, the ability to speak in public, etc.)

People in classical times knew that these were ESSENTIAL human competences and skills. That is why some elements of Classical Education are sometimes also called Essentialism.

And people in classical times also knew that these competences and skills were not sufficient – that is why they added the Quadrivium to their Trivium. But they knew the Trivium was the foundation that supported all the rest.

4. Classical Education and Classics Education

To finish what is already a very long letter, I want to  briefly discuss the following question: can a classical education be promoted through the reading of the classics?

My answer is simple and short. Sure, it can. But not all children will want to. Many will prefer to read mystery stories or contemporary novels; others will prefer to read scientific fiction; still others may not prefer to read much and will prefer to watch or even make movies; others will become interested in engineering, in business, in finances…

Rest assured that no matter what sort of activity children eventually choose to dedicate themselves to, they will have to develop the competences and skills which constitute the Trivium – and several more.

So, a final five-prong pedagogical counsel.

First, do not worry too much about Olivia’s education – avoid anxiety: relax and enjoy the task of helping her

Second, offer her first a loving environment, which I know you do.

Third, offer her an environment rich in learning opportunities – which I also know you do.

Fourth, trust her natural curiosity, her desire to learn: that is almost an instinct to her.

And fifth, fight whomever and whatever tries or tends to make her learning compulsory, painful, boring.

5. Notes

[1] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed and replaced by a set of YouTube videos.

[2] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed. Emphases added.

[3] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed and replaced by a set of YouTube videos.

Transcribed here in Salto, on the 4th of July 2017

Educação a Distância “Suficientista”

[Este post foi publicado originalmente no Blog das Editoras Ática e Scipione, do qual fui colunista. Publiquei-o, em seguida, também no meu Blog “Tecnologia na Justa Medida”, em https://najustamedida.wordpress.com/2011/08/27/educacao-a-distancia-suficientista/, em 27/08/2011.

o O o

Conheço Wilson Azevedo há cerca de quinze anos. Quanto o conheci ele era pastor da Igreja Presbiteriana do Brasil e responsável pelo site e pelas listas de discussão da igreja. Já naquela época era também responsável por um interessante programa de Educação a Distância (EAD) na área teológica no Seminário Presbiteriano do Rio de Janeiro.

Desde então, convivemos na lista EduTec, que eu criei em Outubro de 1998, da qual ele foi não só um dos participantes mais ativos, mas o meu principal consultor pro bono. Encontramo-nos várias vezes em eventos da área de tecnologia e educação — especialmente os que envolviam EAD, como as reuniões promovidas ou apoiadas pela ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância, criada e dirigida por nosso amigo Fred Litto, hoje aposentado da USP. O Wilson e eu já colaboramos em alguns empreendimentos, como um curso presencial sobre o uso de tecnologia no trabalho eclesiástico para pastores e administradores de igreja, ministrado nas dependências de educação religiosa da Catedral Evangélica de São Paulo (também conhecida como Primeira Igreja Presbiteriana Independente de São Paulo), e um curso a distância sobre escolas inovadoras, em que o José Pacheco, ex-Escola da Ponte, a Rosely Sayão, articulista da Folha de S. Paulo, e eu discutimos escolas inovadoras com que estivemos envolvidos (eu falando sobre a Lumiar).  Quando o Wilson morou em Portugal por um tempo a filha dele estudou na Escola da Ponte.

Recebi, recentemente, um anúncio de que o Wilson estaria ministrando um curso a distância sobre ambientes minimalistas para a Educação a Distância (EAD). Resolvi fazer o curso. Começou dia 22/8/2011, segunda-feira, e vai durar apenas duas semanas (respeitado o descanso no fim de semana entre elas). O Wilson leva a sério o minimalismo até na duração dos cursos dele…

O primeiro texto que li para o curso foi do próprio Wilson: um artigo que tem o título de “O Minimalismo Tecnológico em Educação Online e a Inclusão Educacional e Digital no Brasil”. Fiquei entusiasmado com o que li (embora discorde de alguma coisa, como vai ficar evidente aqui).

Sempre soube, desde os tempos da EduTec, que o Wilson era um “minimalista tecnológico”.  Para explicar que bicho é esse, vou ter de fazer um preâmbulo relativamente longo…

Naquela época, no fim da década de 90, estava começando a se tornar possível redigir e-mails “formatados”. Para os usuários de e-mail de hoje essa noção nem faz mais sentido, porque e-mail formatado é tudo o que eles conhecem: um e-mail no qual você pode escolher o tipo gráfico (fonte), o tamanho e o estilo (normal, negrito, itálico, sublinhado, etc.) das letras que você vai usar, acentuar as palavras, colocar links para sites na Internet, inserir fotos, desenhos, gráficos, etc.

Antes disso ser tecnologicamente possível, porém, os e-mails precisavam ser redigidos em “texto puro”, isto é, sem nenhuma formatação, usando tipo de letra que fosse default no seu computador (em geral o que hoje se chama Courier), tudo de um tamanho só, sem acentos, sem links, sem fotos, sem desenhos, sem gráficos. Algo que fazia lembrar pobreza franciscana. Para deixar claro que a gente queria dizer “é” e não “e” a gente precisava escrever ” e’ ” ou “eh”… Além da pobreza, sofrimento (pelo menos para quem não estava acostumado a escrever sem acento). Naquele contexto, se alguém tentasse enviar um e-mail com texto formatado, a maioria dos sistemas de e-mail de então não era capaz de decodificar a metainformação que especificava como o texto deveria ser formatado e o resultado era um texto ilegível ou, pelo menos, muito difícil de ler, na tela de muitos recipientes.

Pois bem… Naquela época em que todos estávamos entusiasmados com a possibilidade de escrever e-mails com tipos gráficos exóticos, com letras de cores e tamanhos chamativos, o Wilson não se deixou seduzir: continuou partidário do e-mail com texto puro, porque imaginava que muitos de seus interlocutores usassem um mínimo de tecnologia. Continua assim até hoje.

Mas o que parecia, então, apenas uma mania, virou um referencial teórico interessante e sofisticado… Acho que, ao final do curso, o referencial teórico vai ficar mais sofisticado ainda, porque há muita gente boa entre os parcos treze alunos do curso. (O curso dele não é minimalista só na duração: também no número mínimo de alunos com o qual funciona: basta uma dúzia de pessoas e o curso está no ar).

Gosto disso. Se o curso do Wilson durasse seis meses, ou mesmo seis semanas, eu não teria optado por fazê-lo — não tenho tanto tempo disponível. Se exigisse que eu fosse a um Centro de Apoio, para assistir a uma videoconferência, ou a uma universidade, para fazer uma prova, eu passaria longe do curso. Mas duas semanas (na verdade, dez dias úteis, cerca de uma hora por dia, em média), em que posso trabalhar em casa, tarde da noite ou de madrugada, é algo perfeitamente factível.

No artigo mencionado atrás o Wilson faz uma apologia extremamente interessante dos princípios do minimalismo tecnológico em EAD. O minimalismo teórico envolve outros princípios, como a simplicidade e a parcimônia, e possui uma justificativa teórica e pragmática que vale a pena divulgar.

Exceto no caso de algumas universidades, em especial no Estado de São Paulo, onde a Fundação de Amparo à Pesquisa (FAPESP) tinha um link exclusivo com o Fermilab, de Chicago, a Internet chegou ao Brasil apenas em 1995, graças aos esforços do então ministro Sérgio Motta — que pode ser considerado o primeiro mártir da Internet brasileira. Sérgio Motta “peitou” o sistema Telebrás, que queria uma Internet “chapa branca” para o Brasil e conseguiu, com o apoio de FHC, que o acesso à Internet para os usuários finais fosse propiciado por provedores privados de acesso à Internet.

Mesmo assim, nos dez anos que se seguiram (1995-2005) a Internet foi coisa (vamos dizer assim) “de rico”. O preço do hardware era proibitivo, o preço do software era muito alto, e o preço do acesso não era baixo, apesar da entrada da iniciativa privada no negócio, e, portanto, da concorrência. O resultado foi que, durante esses dez anos, quase só as classes A e B tiveram acesso à Internet.

A partir de 2005, por aí, segundo o Wilson, o cenário mudou em muitos aspectos.

a) O preço do hardware caiu significativamente: hoje é possível comprar um netbook (um notebook meio pelado, mas perfeitamente funcional) por cerca de dez prestações mensais de algo próximo a 65 reais;

b) O preço do software também caiu, mas em proporção menor, embora exista hoje no mercado uma quantidade grande de software gratuito — e o brasileiro pessoa física continue a utilizar software pirateado, malgrado a ilegalidade da prática;

c) Os provedores de acesso à Internet também baixaram o preço e melhoraram um pouco a qualidade do acesso, a chamada “banda larga” de 256, 512 e 1024 Kbps começando a ficar comum (1024 Kbps sendo equivalente a 1 Mbps — “Kbps” e “Mbps” sendo equivalentes a, respectivamente, “kilobits por segundo” e “megabits por segundo”) — já havendo, “no andar de cima”, como diz o Elio Gaspari, empresas oferecendo acesso por fibra óptica de até 100 Mbps).  A concorrência do acesso à Internet pelo telefone celular (os smart phones) e, mais recentemente, pelos tablets que usam tecnologia celular, tem contribuído com a redução do custo do acesso.

Fora do plano tecnológico, agora no plano educacional, quase todo mundo na faixa etária da escolarização obrigatória está hoje matriculado numa escola,  a matrícula no Ensino Médio cresceu, o número de Escolas Técnicas cresceu significativamente e, principalmente, melhorou o acesso ao Ensino Superior, com a criação de mais universidades públicas federais, com o aumento de vagas nos CEFET e FATEC, e com a criação do PROUNI.

Com mais gente completando a Educação Básica e mais gente frequentando a universidade ou faculdade, aumentou significativamente a demanda pelo acesso à Internet. Como o acesso à Internet (em seu tríplice aspecto de harware, software e acesso, propriamente dito) estava mais barato, muito mais gente se tornou “digitalmente incluída”, como diz o jargão. E essa gente era predominantemente das classes C, D e até mesmo E.

Com isso, aumentou a demanda por EAD — por parte de gente que não tem acesso à Internet em banda larga de 30 Mbps (muitos ainda têm acesso por linha discada, de nosso máximo 56 Kbps,  cujo equipamento provavelmente é um netbook de 1 ou 2 GBytes (gigabytes) de memória, e cujo software é o básico.

Diante desse quadro, nossa responsabilidade como educadores não se exaure em oferecer a essa clientela composta pelos “emergentes digitais” cursos a distância que exigem, na ponta do usuário, tecnologia extremamente sofisticada, estado da arte.

Ou seja: o cenário parece estar pronto para uma abordagem minimalista à EAD — que é o que o Wilson preconiza e oferece.

Na verdade, a discussão no curso tem deixado claro que uma abordagem minimalista é útil até mesmo em contextos em que o argumento financeiro (o custo) não se aplica. É possível defendê-la, no contexto de EAD, argumentando que, em muitos contextos em que existe tecnologia sofisticada disponível para o usuário, o “maximalismo tecnológico” (usar tudo a que se tem direito) em geral funciona como uma distração para o usuário que não contribui, necessariamente, para que a quantidade e qualidade do seu aprendizado melhorem proporcionalmente ao investimento feito.

Isso posto, é preciso esclarecer melhor o que está envolvido na proposta minimalista.

Na discussão tem ficado claro que o minimalismo em EAD, embora combata a “obesidade tecnológica”, não propõe a “anorexia tecnológica”. No caso da alimentação, refeições adequadas são aquelas em que as pessoas comem, em quantidade suficiente, comida de qualidade: saudável, nutritiva, gostosa. Não é preciso que, na alimentação, a gente se empanturre, encha e limpe o prato, de comida pesada, gordurosa, ultratemperada — isso só produz asia e má digestão (e, talvez, doença coronariana). Nem é preciso que a gente quase não se alimente e saia da mesa morrendo de fome. O princípio minimalista fica entre o “tudismo” e o “nadismo”, defendendo, na realidade, o “suficientismo”.

Que o leitor me desculpe: adoro neologismos. Por isso já usei tantos aqui.

Dou outro exemplo.

O liberalismo político clássico, que propõe e defende o “estado mínimo”, é, nessa linha, suficientista. É contra a proposta de que o estado seja tudo (como era no mundo comunista) e contra a proposta de que o estado seja nada (como é a proposta anarquista do não-estado). O liberalismo político clássico defende a existência de um estado forte (mas pequeno), exigindo que suas funções sejam clara e especificamente delimitadas e restringidas ao mínimo essencial.

O básico da discussão, até agora, é esse.

Na discussão, porém, foi sugerido um complicômetro interessante — por um médico. Disse ele mais ou menos o seguinte. No passado, em que a tecnologia era bem mais simples, quase minimalista, a “experiência operatícia” de um paciente que tivesse de se submeter a uma cirurgia do abdomem era, digamos, maximamente complexa. Ele ficava internado alguns dias, sofria um corte significativo em sua barriga, tinha uma recuperação lenta, e tinha de se conformar com viver com uma cicatriz feia para o resto da vida. Hoje, com microtecnologia ultrassofisticada, a operação se faz em poucos minutos, o acesso aos órgãos internos se dando pelos “orifícios naturais” do corpo, e o paciente muitas vezes vai embora para casa sem trauma e sem cicatriz, com uma “experiência operatícia” mínima.

Em suma: o que importa, para o usuário dos serviços médicos, o paciente, é que sua operação seja indolor, rápida, sem deixar cicatriz, e, se possível, barata — e que, naturalmente, que seja eficaz, isto é, resolva o seu problema.  Se, para isso, é necessário que se use tecnologia ultrassofisticada, maximalista, que seja.

Aplicando esse princípio à EAD, teríamos o seguinte. O importante é que a experiência de aprendizagem do aluno seja eficaz (isto é, que ele realmente aprenda o que precisa ou deseja aprender), indolor, rápida, sem sequelas negativas, e (ele espera) barata. Se, para isso, quem propicia essa experiência precisa usar tecnologia sofisticada, que use…

O complicômetro a que fiz referência está no fato de que a analogia médico-cirúrgica sugere que é necessário distinguir (pelo menos) dois problemas:

  • O primeiro problema envolve uma questão de dois lados: de um lado, a tecnologia que se usa ou aplica em determinado contexto (cirúrgico, pedagógico, etc.); de outro lado, a experiência (chamêmo-la “operatícia”, “aprenditícia”, etc.) que as pessoas envolvidas nesse contexto têm em decorrência do uso ou aplicação da tecnologia.
  • O segundo problema diz respeito ao segundo lado da questão anterior, as pessoas envolvidas, e ele também tem dois lados: de um lado, a experiência de quem propicia a experiência ao beneficiário do uso ou aplicação da tecnologia; de outro lado, a experiência do próprio beneficiário do uso ou aplicação da tecnologia.

Neste segundo problema, temos, no exemplo da operação, de um lado, o médico e, do outro lado, o operado, em si. Para o operado, a experiência operatícia, quando o médico usa a tecnologia maximalista mencionada, é minimalista. Ele não sente quase nada. Ele, na realidade, nem é paciente, no sentido estrito do termo, porque não sofre nada! Quanto à tecnologia, é bom que se registre que o operado não usa nenhuma. Para o médico, entretanto, há uma curva de aprendizagem significativa, tanto no uso da tecnologia em si como na aplicação das novas técnicas cirúrgicas que a tecnologia torna possíveis — porque, para propiciar ao paciente operado a experiência minimalista (quase nihilista, ou nadista) de não sentir quase nada, de não ficar com cicatriz, etc., o médico teve de aprender a usar essa tecnologia sofisticada, isto é, maximalista!

[Parêntese: será que há resistência, entre os membros da classe médica, à necessidade de estar sempre reaprendendo a profissão, como parece haver entre os professores? Parece-me que não, mas posso estar enganado.]

No caso da educação, porém, não queremos que o aluno seja equivalente ao paciente operado, que não faz nada e é só objeto da ação de outrem: queremos que o aluno participe, seja ativo, interativo, colaborativo no processo de sua própria aprendizagem… Por isso, é difícil, se não totalmente impossível, imaginá-lo, no contexto de EAD, totalmente sem acesso à tecnologia (como acontece com o paciente operado). Mesmo no caso de um telecurso oferecido pela televisão, o aluno precisa fazer uso do aparelho de televisão (que é tecnologia), e, portanto, não se compara exatamente ao paciente de uma operação (embora, admitamos, neste caso fique perto).

Espero ter despertado o interesse dos leitores pelo tema…

São Paulo, 25 de Agosto de 2011

O Bom Filho à Casa Torna…

Desde o primeiro semestre de 1986 até Dezembro de 2010 fui um usuário fiel de produtos Microsoft. Em 1986 ganhei uma cópia de Microsoft Word for DOS. Cabia num diskette de 360 KB (sic). Fiquei apaixonado. Eu usava o Redator da Itautec até então (que, aqui entre nós, não era ruim). Do Word parti para o restante dos aplicativos que eventualmente compuseram a “suite” (chamava-se assim) Microsoft Office – inclusive o Microsoft Outlook.

Por 24 anos fui totalmente fiel.

Em Dezembro de 2010 comprei um Apple iPad e um Apple iPhone 3.

Em Julho de 2011 comprei um Apple iPhone 4.

Em Agosto de 2011 ganhei um MacBook Air da Paloma (que havia comprado para ela mas ganhou um do Colégio Visconde de Porto Seguro, onde começou a trabalhar naquele mês). Eu ainda prestava consultoria para a Microsoft e esta não admitia que a gente aparecesse na companhia usando produtos da Apple…

O MacBook Air virou a minha cabeça de vez. Levinho como o Air, era uma maravilha. Continuei a conviver com Windows, mas o meu coração tinha uma nova paixão. No devido tempo, abandonei o meu Dell Vostro com Windows alguma coisa (7 ou 8), e passei a usar apenas o MacBook Air, com o OS, o iPad e o iPhone (com iOS).

Em 2011 vi um Samsung Galaxy Note, com um visitante americano, numa visita que fiz numa escola inovadora da Claudia Costin (então secretária da Educação do município do Rio de Janeiro), lá na entrada da Rocinha. Esqueci-me do nome da escola. O Rafael Parente, se ler, sabe, porque ele era secretário adjunto da Claudia. Foi paixão à primeira vista. Comprei um (Note 2), dois anos depois comprei outro (Note 4), que usei até ontem. Há todo tipo de software (apps) que permite que ele sincronize com os produtos da Apple no iCloud.

Ontem, 14/2/2017, não resisti aos atrativos do iPhone 7Plus com 256 GB de memória, que a Vivo me ofereceu com um bom desconto e parcelado em 12 vezes no cartão. Voltei ao seio de Steve Jobs. Quase não dormi esta noite brincando com meu novo brinquedo. (The difference between men and boys, said someone, is the price of their todays. Indeed).

Continuo a usar meu MacBook Air de 2011 – que já completou, portanto, cinco anos. Só troquei o touchpad e a bateria dele uma vez. Funciona ainda beleza. É a minha grande paixão digital. Mas o iPhone 7 Plus, com o mesmo tanto de memória que tem o meu MacBook Air vai concorrer bem com ele, tenho certeza.

Anteontem, enquanto dava uma geral no MacBook Air, tentei usar o meu Dell Vostro, agor com Microsoft Windows 10. Sinceramente, não sei o que a Microsoft aprontou com o que era o seu carro chefe. Não consigo usar o Sistema Operacional, não consigo usar o novo navegador (Microsoft Edge), nada. Eu que prestei consultoria à empresa de 1998 a 2013, por quinze anos, portanto, não consigo mais operar seus produtos — com exceção do Word e, depois, do Office, que nunca deixei de usar, desde que esses produtos foram lançados e ainda considero excelentes (muito melhores do que o Page, Numbers e Keynote da Apple).

Steve Jobs, se você estiver me vendo, voltei ao aprisco. Um abraço e, mais uma vez, obrigado pela sua genialidade. Your Majesty’s most humble subject,

Em Salto, 15 de Fevereiro de 2017

Eduardo Chaves

 

A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audiovisual

[ Este artigo, “A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audiovisual”, foi publicado no livro Mídia, Educação e Leitura, organizado por Valdir Heitor Barzotto e Maria Inês Ghilardi (Editora Anhembi Morumbi e Associação Brasileira de Leitura, São Paulo e Campinas, 1999) ]

o O o

I. Da Fala ao Livro Impresso: Do Paradigma Oral ao Paradigma Letrado na Educação

  1. A Fala
  2. A Escrita
  3. A Impressão

II. As Tecnologias da Imagem e do Som: Possibilidades e Limitações do Paradigma Audiovisual na Educação

  1. A Imagem
  2. O Som

III. O Computador entre dois Paradigmas: o Letrado e o Audiovisual

  1. O Computador, a Tecnologia Digital e Multimídia
  2. Multimídia e Leitura
  3. Explicitude e Imaginação
  4. Hipertexto

IV. Comentários Finais

o O o

I. Da Fala ao Livro Impresso: Do Paradigma Oral ao Paradigma Letrado na Educação

Nossa educação ocorre através de nossas interações com outros seres humanos, com artefatos, instituições, técnicas e normas criados pelo homem para facilitar e organizar a sua vida (a cultura), e com animais, objetos, eventos e processos naturais que nos cercam (a natureza).

Nossa interação com outros seres humanos não é exclusivamente verbal. Observamos outras pessoas, imitamos seu comportamento, comportamo-nos de modo a agradá-las, irritá-las ou provocá-las, sem que seja necessário trocar uma só palavra com elas. Algumas dessas interações, mesmo que não-verbais, podem, entretanto, contribuir para a nossa educação, ou para a delas.

1. A Fala

Não resta dúvida, porém, de que parcela altamente significativa de nossa interação com outros seres humanos envolve o uso da fala. A fala humana tem características especiais em relação ao que se poderia chamar de linguagens de outros animais.

Antes de desenvolver a fala, pode-se presumir que o comportamento do ser humano era virtualmente indiferenciável do de outros animais vertebrados superiores. Como estes, comunicava-se por gestos e grunhidos. Tem se comentado muito, hoje em dia, o fato de alguns primatas serem capazes de relacionar um som (como o de uma palavra) a um determinado objeto ou a uma determinada ação. O estabelecimento dessa correlação entre um som e um objeto ou uma ação é o aspecto mais simples e elementar do aprendizado da fala. Ele envolve nada mais do que a capacidade de rotular as coisas, dando como que nomes próprios a objetos e ações.

O aprendizado real da fala, entretanto, envolve a capacidade de fazer abstrações, criar conceitos, e usar termos gerais para designar esses conceitos, que servem para evocá-los, sempre que necessário.

A. Tipos de Conceitos

Há três principais tipos de conceitos.

a. Conceitos Empíricos de Primeira Ordem

O primeiro tipo de conceito é aquele que é obtido mediante a abstração (remoção) de características concretas e acidentais de entidades perceptíveis de modo a deixar apenas as características essenciais que vários objetos físicos compartilham e que servem de base para que apliquemos a eles, e apenas a eles, um determinado termo geral (nome comum, não próprio). Assim, depois de observar um número razoável de mesas elaboramos o conceito de mesa (e damos a ele o nome “mesa”, se nossa língua for o Português). Esse conceito não descreve nenhuma mesa concreta (particular), mas, sim, apenas as características gerais que todas as mesas compartilham e que podem ser chamadas, portanto, de as características essenciais de uma mesa. O termo “mesa” é um termo geral, comum, não é um nome próprio, e se aplica, portanto, a qualquer objeto que tenha as características essenciais de uma mesa.

Os conceitos desse primeiro tipo podem ser chamados de conceitos empíricos (porque designam entidades perceptíveis, a que se pode claramente apontar, de forma ostensiva) e representam a primeira ordem (ou o primeiro nível) de conceitos.

b. Conceitos Empíricos de Ordem Superior

O segundo tipo de conceito é obtido quando refletimos, não diretamente sobre as características essenciais de objetos físicos, mas, sim, sobre conceitos de primeiro nível, como o que acabamos de identificar, e construímos, a partir deles, conceitos cujos ingredientes básicos são outros conceitos – abstrações de abstrações. Esses são conceitos de segundo nível, porque pressupõem os conceitos de primeiro nível e não existiriam sem eles.

Há basicamente duas formas de gerar conceitos desse tipo:

  • criando, a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais genéricos, que, por serem mais genéricos, abrangem mais entidades e, portanto, integram vários outros conceitos;
  • criando, ainda a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais específicos, que, por serem mais específicos, abrangem menos entidades e, portanto, diferenciam outros conceitos.

O conceito de móvel é um conceito mais abrangente do que o conceito de mesa, porque abrange o conceito de mesa e vários outros conceitos (de cadeira, de cama, de guarda-roupa, etc.). Na verdade, o conceito de móvel representa o gênero do qual o conceito de mesa representa a espécie. Não há nenhum objeto físico que possa ser classificado como móvel que não seja, ao mesmo tempo, classificável debaixo de um conceito de nível lógico inferior, como uma mesa, uma cadeira, uma cama, um guarda-roupa, etc. Na psicogênese dos conceitos, o de móvel muito provavelmente é derivado do de mesa, cadeira, etc., por generalização.

O conceito de mesa de café, porém, é um conceito mais específico (e, portanto, menos abrangente) do que o conceito de mesa, porque se refere a uma categoria específica – uma espécie – de mesa (que, em relação a mesa de café, passa a ser o gênero). É importante notar que, neste caso, o conceito base, que poderíamos chamar de “âncora”, é o conceito de mesa, não o de mesa de café. Na psicogênese dos conceitos, o de mesa de café certamente é derivado do de mesa, por especificação.

c. Conceitos Abstratos

O terceiro tipo de conceito abrange os conceitos abstratos, que não se referem a objetos empíricos, perceptíveis, mas, sim, a qualidades intangíveis de objetos e ações como verdade, bondade, beleza, etc. Para chegar a esses conceitos o homem precisa exercer os seus poderes de abstração num nível ainda mais elevado.

Nenhum animal, a não ser o homem, é capaz de construir conceitos. A fala não passaria de um sem número de grunhidos e, na melhor das hipóteses, nomes próprios se não fosse essa capacidade lógica que tem o ser humano de criar conceitos e de usar nomes gerais (comuns) para se referir a eles. A fala conceitual é, porém, uma tecnologia de comunicação sofisticada.

(Há muitas formas de compreender a tecnologia. Neste artigo a tecnologia é concebida, de maneira ampla, como qualquer artefato, método ou técnica criado pelo homem para tornar o seu trabalho mais leve, sua locomoção e sua comunicação mais fácil, ou simplesmente sua vida mais agradável e divertida).

B. A Fala e a Educação

Podemos imaginar, portanto, o grande salto que representa, na escala evolutiva, o aparecimento da fala. Apesar de ser possível, dentro de limites, falar em educação através de exemplo e outras interações não-verbais, é forçoso reconhecer que, sem a linguagem (que apareceu primeiro como fala, depois como escrita), não haveria educação (como a entendemos hoje). Historicamente, portanto, a fala conceitual representa a primeira tecnologia que afetou profundamente a educação.

Sem a fala não haveria o que hoje entendemos por educação. Animais, mesmo os primatas mais avançados, não educam, no sentido em que nós educamos. Esse processo de educar através da fala teve início, provavelmente, assim que o ser humano se tornou capaz de desenvolver conceitos, usar termos gerais.

É preciso ressaltar aqui que, no estágio da tradição exclusivamente oral, a educação é algo forçosamente pessoal e “presencial” (termo muito usado hoje para realçar o contraste com “educação a distância”). Para que ela aconteça duas pessoas têm que estar próximas uma da outra, no espaço e no tempo. Esse modelo tem se perpetuado, mesmo depois da introdução na educação de tecnologias, como a escrita e o livro impresso, que tornaram possível uma educação não presencial e assíncrona (isto é, que não envolve contigüidade espaço-temporal).

Durante milênios o ser humano educou predominantemente através da fala. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam o quinto século da era pré-cristã a fala chegou próximo de tornou-se uma arte. A Odisséia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor se comunicar com outros seres humanos, a declamação, a retórica e a dialética foram tecnologias assessórias da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial na educação (nas conversas, nas discussões, nos debates). Sócrates talvez seja o educador que, nessa época, usando o seu método maiêutico, fez da fala o instrumento mais eficaz da educação. Mas Sócrates já viveu no limiar de importante transição.

2. A Escrita

A transição foi de uma sociedade predominantemente oral para uma sociedade predominantemente letrada, isto é, que faz uso da escrita alfabética. Esta representou o passo tecnológico mais significativo, em termos educacionais, dado a seguir. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar.

Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos que depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação lingüística remota, comunicação lingüística a distância.

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida a distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a sua transmissão para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. [1]

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, conseqüentemente a educação, até então calcada na memória, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

Sócrates, pelo que consta, nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas idéias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, como já assinalamos, tinha preconceitos contra a escrita (sem a qual não há leitura). Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

A isso o rei ceticamente respondeu:

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.”

A seguir Sócrates comenta:

“Você sabe, Fedro, esta é a coisa estranha sobre a escrita, que ela se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de nós como se estivessem vivos, mas se você os questiona, eles mantêm um silêncio majestático. O mesmo acontece com as palavras escritas: elas parecem falar com você como se fossem inteligentes, mas se você, desejando ser instruído, lhes pergunta alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a mesma coisa, para sempre. Uma vez escrita, uma composição, seja lá qual for, se espalha por todo lugar, caindo nas mãos não só dos que a entendem, mas também daqueles que não deveriam lê-la.  A  composição escrita não sabe diferenciar entre as pessoas certas e as pessoas erradas. E quando alguém a trata mal, ou dela abusa injustamente, ela precisa sempre recorrer ao seu pai, pedindo-lhe que venha em sua ajuda, pois é incapaz de defender-se por si própria”. [2]

É curioso que Platão (embora não Sócrates) tenha se valido da escrita para perpetuar esses diálogos socráticos contrários à escrita. Provavelmente ele discordasse de seu mestre neste aspecto. Caso contrário, dificilmente teríamos os diálogos socráticos registrados. [3]

3. A Impressão

A impressão representa o estágio seguinte no processo de desenvolvimento das tecnologias de comunicação. A escrita, antes da impressão, tinha alcance limitado, porque era feita a mão. Copiar um livro a mão, por exemplo, era algo que levava tempo e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impressão, havia relativamente poucos livros, e o número de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever, e, portanto, recebiam educação num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto é, as pessoas que estavam incumbidas da preservação da cultura – geralmente monges e clérigos. Num contexto assim é de imaginar que a educação não florescesse como fenômeno de massa. Nem mesmo os reis, os príncipes e os nobres – isto é, as pessoas que ocupavam os escalões mais altos da sociedade – eram alfabetizados: não havia porque devessem saber ler e escrever, pois não havia o que ler. Escrever era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados.

Quando Gutenberg inventou a impressão de tipo móvel, por volta de 1450, tudo começou a mudar.

As mesmas críticas que foram feitas à escrita foram feitas à impressão, e com muito mais razão, como bem ressalta Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita – A Tecnologia da Palavra:

“A fortiori, a impressão está sujeita a essas mesmas acusações [que foram feitas à escrita]. Aqueles que se perturbam com as apreensões de Platão quanto à escrita se sentirão ainda mais inquietos ao descobrir que a impressão criou receios semelhantes quando foi introduzida pela primeira vez. Hieronimo Squarciafico, que na verdade promoveu a impressão dos clássicos latinos, também argumentou em 1477 que a ‘abundância de livros torna os homens menos atentos’ (citado em Lowry 1979, pp. 29-31): ela destrói a memória e enfraquece a mente ao aliviá-la do trabalho árduo (novamente a queixa contra o computador de bolso), rebaixando o sábio em favor do compêndio de bolso. Obviamente, outros viram a impressão como um nivelador bem-vindo: todos se tornam sábios (Lowry 1979, pp. 31-32)”. [4]

No entanto, no caso da impressão os efeitos sobre a educação foram ainda mais amplos e mais profundos. Numa cultura oral, ou mesmo em uma cultura letrada, mas em que livros são escassos, como era o caso da cultura posterior à invenção da escrita mas anterior à da impressão, quem quisesse aprender alguma coisa tinha que se deslocar até a presença de uma pessoa que conhecesse bem esse conteúdo e estivesse disposta a ensiná-lo. Por isso os estudiosos eram itinerantes na Idade Média: tinham que ficar se locomovendo atrás dos mestres que lhes interessavam, aos pés dos quais se sentavam para absorver suas palavras e retê-las na memória! O livro impresso, que rapidamente se popularizou, era uma excelente memória auxiliar que tornava desnecessário reter na memória tudo que era necessário saber.

Assim, o livro impresso começou a disseminar a prática de dar ao aprendizado o ritmo do aprendente, não do ensinante. Com o livro impresso também tornou-se fácil e comum aprender com alguém que está distante no espaço – ou no tempo! Assim, a impressão, e o seu produto, o livro impresso, tornaram possível, pela primeira vez, a prática generalizada do ensino a distância. Com o livro facilmente disponível e relativamente barato, estimulou-se e muito o auto-aprendizado sistemático (com o auxílio do livro).

Assim, o livro impresso, além de compartilhar com a escrita a acusação de que contribuía para o enfraquecimento da memória, pode ter sido objeto de críticas no sentido de que acentuava a remoção, da educação, daquele caráter de relacionamento presencial entre mestre e discípulo, que, numa tradição oral, lhe era indispensável e, numa tradição letrada, mas anterior à impressão, se considerava ainda importante para ela.

O livro, pode-se confiantemente dizer, foi o primeiro produto cultural de consumo de massa. Se a fala foi a tecnologia que tornou possível a educação, o livro impresso foi a tecnologia que lhe causou a primeira grande revolução. [5]

II. As Tecnologias da Imagem e do Som: Possibilidades e Limitações do Paradigma Audiovisual na Educação

Os quinhentos anos de 1450, quando Gutenberg criou sua prensa, até por volta de 1950 foram os anos da escrita. Os últimos cinqüenta anos, porém, foram os anos da imagem e do som, representados pela televisão (que foi precedida do rádio por cerca de vinte anos).

1. Imagem

É verdade que a pintura sempre existiu. A pintura é uma forma de linguagem não verbal. Parece provável que as primeiras linguagens escritas tenham sido pictóricas, não alfabéticas. A pintura, diferentemente da linguagem alfabética, é uma forma analógica de representação da realidade. Como tal, a pintura, enquanto tecnologia, é extremamente antiga.

Depois da invenção e do uso disseminado da linguagem alfabética, a pintura continuou a ser usada como meio de comunicação, especialmente em benefício dos analfabetos. Nas catedrais medievais, as pinturas chegaram a uma forma extremamente sofisticada de arte e de meio de comunicação.

A grande inovação, na área de tecnologia da imagem, surgiu com a fotografia. Muitos acreditaram, quando surgiu a fotografia, que ela pudesse matar a pintura: por que iria alguém preferir uma representação imprecisa e inadequada da realidade, se poderia ter uma cópia perfeita (se bem que em duas dimensões)? [6]

Depois da fotografia, vieram o cinema, e, quase cinqüenta anos depois, a televisão e o vídeo: a imagem em movimento e (depois de uma breve fase de cinema mudo) acompanhada do som.

Da mesma forma que se acreditou que a fotografia pudesse matar a pintura, cogitou-se de que o cinema pudesse matar o teatro. Nada disso aconteceu. Especula-se, ainda, se a televisão vai matar o cinema. Aqui a questão ainda está aberta.

Na educação, a imagem tem uma função muito importante, se bem que, hoje, freqüentemente subutilizada na escola. É de crer que, no mundo antigo e medieval, em que a maioria da população era analfabeta, a imagem tivesse um papel educacional bem mais proeminente – semelhante ao que possui, hoje, na educação não-formal, que se realiza fora de contextos escolares. Mesmo depois da impressão, a imagem continuou a ter um papel bastante educacional importante na educação, se bem que o mais das vezes esse papel fosse supletivo ao da escrita. As já mencionadas catedrais também tinham um objetivo pedagógico, além do devocional.

Muitos analistas acham que, hoje, em função da influência generalizada da televisão, estamos passando para uma cultura da imagem e do som, deixando para trás a cultura letrada que imperou durante tantos séculos, a partir da invenção da impressão. Por isso os jovens, hoje, preferem ver televisão a ler, ou preferem ver a versão filmada de um livro a ler o próprio livro. Até mesmo quando lêem, a leitura dos jovens é afetada pela imagem: as revistas que lêem são geralmente em quadrinhos. Quando escrevem, sua linguagem escrita é uma mera transcrição da fala.

Como a televisão faz excelente uso, ao lado da imagem, da linguagem falada, pode argumentar-se que as novas gerações estão retroagindo para o nível da cultura oral: são razoavelmente hábeis e proficientes na comunicação oral, mas altamente deficientes na comunicação escrita (seja na leitura, seja na escrita, propriamente dita). A linguagem corporal das novas gerações também é, em geral, bastante eficiente, mesmo quando usada inconscientemente. Há muito material importante para estudo e pesquisa aí por parte dos educadores.

2. O Som

Aqui se trata de fazer referência, ainda mais brevemente do que nos casos anteriores, à tecnologia do som – quer se dizer, de um lado à tecnologia da gravação, reprodução e transmissão do som; de outro lado à tecnologia da música e dos instrumentos musicais.

Se a escrita permitiu o registro e a perpetuação da fala, isto se deu transformando a fala em algo diferente, a saber, símbolos visuais. Aqui, porém, estamos destacando o registro da fala enquanto fala, não como algo diferente. (É verdade que sempre foi possível reconstituir a fala a partir da escrita, mas isso é outra coisa).

A tecnologia de gravação, reprodução e transmissão do som permite que o som seja transmitido à distância. Com isso foi possível o aparecimento do telefone e do rádio – tecnologias que são ainda extremamente importantes hoje, até mesmo na educação (principalmente não formal).

Na área de tecnologia do som merece destaque especial a música. Tanto quanto se sabe, o ser humano sempre cantou. Desde que aprendeu a falar, é de crer que tenha começado a colocar letras em suas melodias.  Para os sons musicais, a notação musical desempenha o mesmo papel que, para a fala, desempenha a escrita.

A tecnologia do som envolve, ainda, por fim, um outro aspecto, o da criação de sons previamente inexistentes no mundo natural, como é o caso dos instrumentos musicais. Combinados, os instrumentos musicais eventualmente tornaram possível a orquestra, que representa uma tecnologia bastante sofisticada.

A música é uma tecnologia de grande potencial na educação, embora freqüentemente subutilizada.

III. O Computador entre dois Paradigmas: o Letrado e o Audiovisual

Quando o computador surgiu, logo depois da Segunda Guerra, e, especialmente, quando o correio eletrônico e os “bate-papos” (“chats”) se popularizaram, renasceu a esperança em muitos educadores de que as pessoas voltariam a ler e escrever, porque o computador era primariamente um meio de comunicação baseado na palavra escrita.

Mesmo recentemente, a Revista Época (em sua edição de 14/6/99) dedicou uma reportagem de capa sobre a divulgada melhoria na capacidade de redação de nossos jovens, que foi atribuída ao fato de que os exames vestibulares estão cada vez mais exigindo redações e ao fato de que os jovens precisam ler e escrever bastante para interagir pela Internet (“Vestibular e Internet Melhoram Textos dos Jovens”).

A capacidade de expressão escrita, alegou-se, entre outras coisas, é decorrente da quantidade de leitura que se faz. É principalmente aqui que entra a Internet que, segunda a revista, estaria sendo uma das fontes a forçar os jovens a ler (e a escrever) mais.

Logo, porém, este sonho de que a Internet vai obrigar nossos jovens a ler e a escrever mais pode começar a ser desfeito. Já se pode interagir com a voz pela Internet, como se o computador fosse um telefone, e logo a interação se fará inteiramente por multimídia, como se o computador fosse um videofone.

1. O Computador, a Tecnologia Digital e Multimídia

A tecnologia digital revolucionou as tecnologias da escrita e da impressão, da fala e do som, e da imagem. Com ela tornou-se possível transformar em números (dígitos, donde tecnologia digital) palavras escritas e impressas, palavras faladas, outros sons, gráficos, desenhos, imagens estáticas e em movimento. Tudo passou a ser número e passou a poder ser transmitido, na velocidade da luz, para qualquer canto do mundo. Com o computador, surgiu multimídia: um megameio de comunicação que incorpora, em um mesmo ambiente, todos os meios de comunicação anteriores.

Em seu sentido mais lato, o termo “multimídia” se refere à apresentação ou recuperação de informações que se faz, com o auxílio do computador, de maneira multissensorial, integrada, intuitiva e interativa.

É oportuno mencionar que multimídia, como caracterizada aqui, só teve condições de aparecer no momento em que as tecnologias de edição e impressão de textos, de gravação e transmissão de sons e vozes, de gravação e transmissão de imagens, de telecomunicações e de processamento de dados alcançaram a fase da eletrônica digital. Essas tecnologias atravessaram uma fase mecânica, e, posteriormente, uma fase elétrica, nas quais pouca coisa tinham em comum. Foi só ao alcançar a fase digital que se aproximaram e estão se integrando. E o computador, máquina digital por excelência, está no centro de todas elas.

É a esse conjunto de tecnologias, envolvendo mídias que apelam a mais de um sentido de uma só vez, operando de maneira integrada, intuitiva e interativa, sob a coordenação do computador, que o termo “multimídia” é, hoje, normalmente, aplicado.

2. Multimídia e Leitura

O que o desenvolvimento descrito na seção anterior nos sugere é que o computador evolui na direção de um equipamento que vai englobar todos os meios de comunicação convencionais. O computador pré-multimídia já havia englobado os meios de comunicação impressos, e, portanto, escritos (aí incluído o correio convencional). O computador multimídia está englobando os meios de comunicação sonoros e visuais. Tudo indica que num futuro próximo o computador se fundirá com o telefone, com o rádio e com o televisor, proporcionando-os um meio de comunicação multimídia interativa e bidirecional entre as pessoas.

Se hoje, em parte devido à presença da televisão não interativa e unidirecional, se constata que a motivação para a leitura, e a capacidade de leitura, de nossos jovens já diminuíram bastante, o que dizer quando eles puderem interagir audiovisualmente com seus pares com os quais hoje se comunicam por correio eletrônico e por “bate-papos” escritos?

Será realístico esperar que um jovem que que tem acesso, mediante o seu computador, a 500 canais de televisão digital, em que vários dos programas permitem comunicação interativa e bidirecional, e que pode se comunicar com seus pares através de vídeo-fone (ou video mail) e que tem à sua disposição literalmente milhares de “bate-papos”, não mais necessariamente escritos, mas sim, envolvendo áudio e vídeo — será realístico esperar que esse jovem se interesse pela leitura convencional, do livro impresso, ou mesmo pela leitura não-convencional, feita na tela, e enriquecida por estruturas de hipertexto?

3. Explicitude e Imaginação

No entanto, será uma grande perda se nós não conseguirmos fazer com que os jovens se interessem pela leitura, tanto a convencional, linear, como a que o computador torna possível, a leitura do hipertexto.

Nós, os que crescemos em um ambiente em que o livro era a principal forma de acesso a mundos — imaginários ou reais — que extrapolavam os limites de nosso quotidiano presencial, isto é, que nos levavam a realidades, virtuais ou não, que não estavam circundadas pelas cercas demarcatórias do nosso espaço e do nosso tempo — nós, os que crescemos nesse ambiente, provavelmente nunca nos renderemos totalmente aos encantos (certamente inegáveis) do audiovisual.

O livro convencional exercita nossa imaginação de maneiras que a televisão, por mais rica que seja em resolução, detalhes, e cores, nunca o fará. Na realidade, quanto mais rica em densidade informacional for a tecnologia da televisão (ou do computador multimídia) provavelmente menos ela exercitará a nossa imaginação, porque os espaços do imaginário já terão todos sido preenchidos pela imaginação do diretor do programa que é transmitido. O programa de televisão é, e deverá permanecer, basicamente um “pacote” fechado.

O livro convencional, por outro lado, nos apresenta, por assim dizer, um enredo cujos detalhes audiovisuais têm que ser preenchidos pelo leitor. É o leitor, através de sua imaginação, que dá carne e osso à feição dos personagens, que elabora e define os contornos específicos das paisagens e dos ambientes.

As pessoas criadas em ambiente mais letrado do que audiovisual, quando, tendo lido um livro, vêem, posteriormente, a sua versão filmada, geralmente concluem que o filme é mais pobre do que aquilo que haviam imaginado. Por mais criativo que seja o diretor do filme, ele, ao filmar a história de um livro, cristaliza uma versão audiovisual daquilo que cada leitor pode construir por si próprio, que sempre deixa a desejar em relação ao que o leitor criativo do livro pode criar.

Por outro lado, quando vemos um filme e, posteriormente, lemos o livro em que foi baseado, dificilmente conseguimos exercitar nossa imaginação tão livremente como quando lemos o livro antes de ver o filme. Para quem viu a novela Gabriela antes de ler o livro de Jorge Amado, a figura de Gabriela terá sempre, e, talvez inevitavelmente, o rosto, o corpo, o jeito de Sônia Braga. O meio audiovisual tem mais densidade informacional do que o meio escrito, e, por isso, deixa menos espaço para a imaginação. [7]

4. Hipertexto

A Web, na Internet, é, em primeiro lugar, uma aplicação que faz uso de hipertexto. “Hipertexto” é um conceito inventado para designar texto que é lido de forma não linear. O conceito de certo modo existe há muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclopédia é, tipicamente, hipertexto: ninguém a lê começando no primeiro verbete iniciado com a letra “a” e terminando com o último verbete da letra “z”. O leitor procura uma enciclopédia porque está interessado em determinado assunto. A leitura do verbete correspondente pode levar o leitor associar o que está lendo com o assunto de outros verbetes, que ele vai consultar, em função das associações de idéias em sua mente, não da linearidade ou da lógica que o autor procurou imprimir ao texto.

Logo se percebeu que a aplicação do conceito de hipertexto poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir como princípio organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de informações disponíveis na Internet.

Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de referências cruzadas. Numa enciclopédia impressa em papel, um verbete faz referência a outro, a bibliografia faz referência a materiais externos à enciclopédia, e, se algum artigo na enciclopédia é realmente bom, materiais externos (artigos e livros) podem fazer referência a ele. Além disso, a enciclopédia possui índices analíticos (por grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos são listados, com uma indicação dos verbetes, ou dos volumes e páginas, em que são discutidos). No caso de sistemas de hipertexto eletrônicos, como é o caso da Web, as referências cruzadas são chamadas de “links” (elos de ligação). Se o leitor estiver usando uma interface gráfica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Inglês, porque o termo já foi incorporado à nossa linguagem) e o sistema traz a informação ali referenciada.

Um sistema de hipertexto só tem os links que o autor introduziu – tantos quantos ele desejou. O leitor pode seguir qualquer link – mas fica, naturalmente, limitado aos links que o autor colocou no sistema. Por outro lado, índices analíticos e remissivos também funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer parte do sistema. Também é possível, através de sistemas de indexação total do texto (que indexam todas as palavras), saltar para lugares que não foram antecipados pelo autor do texto, fato que torna possível ao leitor de certo modo criar o seu texto pessoal.

IV. Comentários Finais

Não me parece que possamos chegar, neste momento, a uma conclusão única acerca do impacto do computador sobre a educação, em geral, e a leitura, em especial.

No entanto, podemos arriscar algumas conclusões provisórias à guisa de comentários finais.

Se o termo “tecnologia” é definido de maneira ampla, como neste texto, o uso da tecnologia na educação não é algo novo: na verdade, é coexistente com a própria educação; [8]

Desde a invenção da escrita alfabética até o presente, a leitura, que é a contrapartida da escrita, tem sido parte integrante dos processos educacionais, sendo hoje quase impossível concebê-los à margem da leitura, cujo aprendizado, domínio e constante exercício tem sido pré-requisito fundamental para a educação;

O fenomenal sucesso das tecnologias audiovisuais, em especial depois da Segunda Guerra, exemplificado pela onipresença da televisão na vida das pessoas hoje, sugere que, pelo menos em parte, e especialmente para as novas gerações, o principal paradigma de obtenção de informação e, por que não, de educação, esteja se tornando predominantemente audiovisual, e não mais letrado, como o foi nos últimos 2.500 anos, e, em especial, nos 500 anos desde a invenção da imprensa por Gutenberg;

O aparecimento do computador como meio de comunicação, dadas as suas limitações iniciais para representar informações audiovisuais, e, conseqüentemente, sua ênfase na escrita, e dado o fascínio que sempre exerceu sobre crianças e jovens, levou muitos educadores a acreditar que ele poderia ensejar um renascimento do interesse na escrita e na leitura, em detrimento dos meios de comunicação audiovisuais;

A rápida transformação do computador em meio de comunicação multimídia, entretanto, nos leva a encarar com grandes reservas essa possibilidade, visto que as informações disponíveis na Internet, o correio eletrônico, os bate-papos, o “Internet-fone”, etc., tenderão a fazer cada vez mais uso da imagem e do som, em detrimento da escrita, e, portanto, da leitura;

Um dos grandes desafios da educação nos dias de hoje, portanto, é encontrar formas de não permitir que a transformação do computador em meio de comunicação multimídia acabe por decretar um declínio ainda mais acentuado do paradigma letrado na educação, pois isto provavelmente redundaria em um retraimento da imaginação, visto que os meios de comunicação de maior densidade informacional, como é o caso dos meios audiovisuais e da multimídia, caracterizam-se mais pela explicitude do que pela provocação à imaginação;

Nesse contexto, a tecnologia do hipertexto representa uma excelente perspectiva ainda não explorada educacionalmente;

A possibilidade de exploração educacional de temas relacionados à realidade virtual representa outra excelente perspectiva de uso educacional do computador, feita a ressalva de que as ferramentas de desenvolvimento de espaços virtuais também tenderão a ser mais voltadas para a multimídia do que para a escrita / leitura.

NOTAS

[1] Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação. No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

[2] PLATO. Phaedrus. Chicago: Bobbs-Merrill Company, Inc.. Tradução do grego por R. Hackforth e tradução do Inglês por Eduardo Chaves.. Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: http://www.italynet.com/columbia/internet.htm.

[3] É interessante também notar, neste contexto, que o que Sócrates considera uma desvantagem da escrita – o fato de que ela não responde às nossas perguntas – Mortimer J. Adler e Charles van Doren consideram uma vantagem: as perguntas que nós fazemos ao texto escrito, somos nós mesmos que temos que tentar responder – e isso é bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Eis o que dizem, em seu livro How to Read a Book: “Ouvir uma série de preleções é, por exemplo, em muitos aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema é como lê-lo. Muitas das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se aplicam à experiência de ouvir. Entretanto, há boa razão para se colocar mais ênfase na atividade da leitura e colocar menos ênfase na atividade da audição. A razão é que audição é aprendizado por [“from”] um ensinante presente enquanto leitura é aprendizado por [“from”] um ensinante ausente. Se você faz uma pergunta a um ensinante presente, ele provavelmente vai respondê-la. Se você fica perplexo por algo que ele diz, você pode se poupar o trabalho de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo, você formula uma pergunta a um livro, é você mesmo que vai ter que respondê-la! Neste aspecto, o livro é mais como a natureza ou o mundo. Quando você o questiona, ele só responde se você se dá ao trabalho de pensar e analisar”. ADLER, Mortimer J. e van DOREN, Charles. How to Read a Book. New York: Simon and Schuster, 1940. A citação está na p.13. O Aurélio (pelo menos na edição consultada) não registra “ensinante” — nem “aprendente”. Deveria fazê-lo: são termos que preenchem de forma significativa uma lacuna na língua portuguesa. É verdade, porém, que Adler e van Doren já estão falando de livros impressos, mas o que dizem se aplica também a livros manuscritos. Mas, com isso, chegamos à seção seguinte.

[4] Oralidade e Cultura Escrita – A Tecnologia da Palavra. Campinas, Papirus, 1982, 1998. Tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky. A citação feita está na p.95. O livro citado é LOWRY, Martin. The World of Aldus Manutius: Business and Scholarship in Renaissance Venice. Ithaca: Cornel University Press, 1979.

[5] A impressão e o livro impresso revolucionaram mais do que a educação. Sem eles não teria havido a Reforma Protestante, não teria surgido a ciência moderna, não teriam se fortalecido as línguas vernáculas modernas, não teriam surgido as literaturas modernas, como as conhecemos, não teria acontecido o Século das Luzes, não teriam aparecido os estados nacionais modernos, e, assim, provavelmente não teríamos tido todos os desenvolvimentos desses decorrentes (como a Revolução Americana, a Revolução Francesa, etc.).

[6] Note-se que quem faz observação como essa pressupõe que a função da pintura é representar a realidade de forma tão fidedigna possível. Neste caso, a fotografia, representando a realidade de forma ainda mais fidedigna do que qualquer pintura, tornaria esta forma de arte obsoleta.

[7] É verdade, porém, que mesmo o meio audiovisual pode optar por omitir detalhes, deixando espaço à imaginação. A diferença básica entre filmes eróticos e de sexo explícito está no grau de explicitude que estes possuem e que, naqueles, é preenchido pela nossa imaginação. Até certo ponto, o meio escrito também pode se valer desses recursos. O que torna Dom Casmurro um livro clássico é, em grande medida, a capacidade que ali demonstra Machado de Assis de sugerir, sem dizer, insinuar, sem explicitar, de não sucumbir à tentação de dar resposta a todas as indagações do leitor.

[8] O que torna a tecnologia até aqui usada (fala, escrita, livro impresso) transparente e, portanto, invisível para os educadores é o fato de que estão totalmente familiarizados com ela.

23 de Julho de 1999

(c) Copyright 1999 by Eduardo Chaves

Last revised: May 02, 2004

Transcrito aqui em Salto, 15 de Junho de 2016

A Revolução da Desintermediação

Reblogando, a partir de um artigo publicado no meu blog Liberal Space em 15//2011 – vai fazer cinco anos em dois dias.

Liberal Space

Meu décimo quarto artigo no Blog das Editoras Ática e Scipione, publicado nesta segunda-feira passada (13 de Junho de 2011) em:

 http://blog.aticaescipione.com.br

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Extra ecclesiam nulla salus – “Fora da Igreja não há salvação”. (Dito de São Ciprião de Cartago, bispo cristão do terceiro século; e máxima geralmente aceita pela Igreja Católica na Idade Média e até mesmo depois – quem sabe até hoje?).

“Se eu quiser falar com Deus tenho que ficar a sós”. (Gilberto Gil, em sua canção “Se eu quiser falar com Deus”, de 1980).

Durante boa parte da história do Cristianismo, não foi assim como disse Gilberto Gil, nosso ex-Ministro da Cultura. Para falar com Deus, o fiel não podia ficar a sós: tinha de encontrar um intermediário. Na verdade, o intermediário é quem falava com Deus por ele. Padres, santos, a Virgem Maria, todos eles eram credenciados como intermediários no relacionamento e…

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Gurovitz  & Francine

Em artigo de 4/2/16 no “Globo”, Hélio Gurovitz criticou a ex-vereadora de São Paulo Soninha Francine, hoje coordenadora de políticas para diversidade sexual do Estado de São Paulo, por ter desistido de fazer a segunda fase do vestibular para a área de gestão em políticas públicas na Universidade de São Paulo alegando que “É absurdo uma pessoa que quer jornalismo ou geografia precisar saber calcular um cosseno” [ênfase acrescentada].

Não tenho procuração da Francine. Era petista e eu acho (mais ou menos como o Rubem Alves achava acerca do Protestantismo) que quem um dia foi petista vai sempre ser petista, mesmo que renegue alguns aspectos da ideologia. Prova é que ela hoje trabalha com o governador do PSDB Geraldo Alckmin, mas seu cargo é Coordenadora de Políticas para a Diversidade Sexual de São Paulo. (Quem tem interesse na biografia da Francine pode consulta-la na Wikipedia em https://pt.wikipedia.org/wiki/Soninha_Francine).

Acontece, porém, que na questão específica acerca da qual Gurovitz a critica, eu tendo a  concordar com a Francine – e, portanto, vou criticar o artigo de Gurovitz que termina da seguinte forma (cito o último parágrafo):

“É mais que razoável criticar os métodos de ensino de matemática e ciências, ou a forma como esses conhecimentos são cobrados no vestibular. Mas o fato de alguém não conhecer algo não o torna inútil ou dispensável. Apenas revela como, por trás de palavras belas ou da indignação, há tão-somente mentes obturadas para a diversidade do intelecto humano. Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.”

Antes de discutir o último parágrafo de Gurovitz, vou citar o segundo, que esclarece a posição de Francine:

“Formada em cinema pela própria USP, Francine já publicara, em sua página no Facebook, um desabafo a respeito do vestibular. Elencava outras exigências que considerava absurdas, como funções logarítmicas, dilatação de gases, densidades de fluidos, geração de energia eólica e coisas do tipo. “Milhares de aspirantes às vagas de jornalismo, história, sociologia, psicologia, letras, direito, arquitetura, geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade”, escreveu. O vestibular, dizia, se tornou um suplício, um tormento com “matérias inúteis”, indispensáveis por apenas cinco horas – e para nunca mais.”

o O o

A primeira crítica que Gurovitz faz a Francine é que “é lamentável que alguém popular entre os jovens, com uma mente aberta para tantas questões do mundo contemporâneo, seja incapaz de valorizar a importância do estudo” (ênfase acrescentada).

Primeira bola fora de Gurovitz: Francine, pelo menos nas passagens citadas, em nenhum momento se mostrou “incapaz de valorizar a importância do estudo”. Ela simplesmente ressaltou, com enorme bom senso, que o estudo de determinados conteúdos [na escola] e seu domínio [no vestibular] não deveria ser exigido [seja na escola, seja no vestibular] de pessoas cujo projeto de vida é tal que elas muito provavelmente nunca vão fazer uso desses conteúdos.

Longe de se mostrar incapaz de valorizar a importância do estudo, em geral, como tal, überhaupt, Francine defende a tese (muito sensata, em minha opinião) que o estudo (na escola) e os conhecimentos (no vestibular) que devem ser exigidos (ou seja, obrigatórios) devem ter relação com o projeto de vida de cada um, isto é, com aquilo que a pessoa quer ser e fazer na vida.

o O o

É enorme ingenuidade pretender, hoje, com a explosão do conhecimento que teve lugar nos últimos séculos e especialmente nas últimas décadas, que toda pessoa deva estudar tudo que existe para ser estudado, ou tudo que alguns metidos a sábios achem que toda pessoa deve saber ou saber fazer.

É necessário fazer uma seleção.

O próprio currículo da Educação Escolar Básica já faz uma enorme seleção.

Nos anos iniciais (digamos, o Ensino Fundamental I) a ênfase é colocada na aquisição de certas competências e habilidades básicas relacionadas, primeiro, com a língua escrita, segundo, com números. São os chamados 3 R’s dos americanos: Reading, ‘Riting, ‘Rithmetic. Depois (Ensino Fundamental II) acrescentam-se (a) a aquisição de conhecimentos básicos de ciências (saúde e meio-ambiente) e estudos sociais (história e geografia) e (b) o desenvolvimento de certas habilidades básicas na área das artes gráficas / visuais e na área da educação física e do esporte. No Ensino Médio as ciências ditas exatas são desdobradas em abstratas (matemática) e físicas (física, química e biologia) e os estudos sociais acrescentam sociologia e filosofia. Além disso, os Cursos Técnicos Profissionalizantes foram removidos da Educação Básica brasileira – e colocados à sua margem. Quem tem tempo e interesse, pode fazer o chamado “Integrado”, que é o estudo, ao mesmo tempo, do Ensino Médio “Acadêmico” e de um Curso Técnico Profissionalizante. Mas o “Integrado” não é obrigatório.

Basicamente isso. Muita coisa fica de fora desse currículo, não é verdade? Isso apesar de nossos ilustres parlamentares não se cansarem de tentar incluir como obrigatórios para todos os brasileiros conteúdos que a mim parecem exóticos (como estudar História da África porque muitos brasileiros são descendentes de Africanos que vieram para cá como escravos). Se isso faz sentido, por que não obrigar todo mundo, inclusive os descendentes de africanos, a estudar a História de Portugal, da Espanha, da Itália, do Japão, da Armênia, etc., porque muitos de nós somos descendentes de pessoas oriundas, como imigrantes (ou como donos pós-descobrimento ou pós-conquista, se preferem, no caso dos portugueses)?

Além disso, por que não se exigem na Educação Básica Escolar o estudo e a prática da música (canto individual e coral, composição, regência, iniciação a um instrumento musical, etc.), do teatro, da fotografia, do cinema, das artes manuais (marcenaria, carpintaria, mecânica, etc.), da lógica, da retórica, da oratória, para não falar da geologia, da arqueologia, ou mesmo da psicologia, da administração de empresas, etc.? Tudo isso fica fora da obrigatoriedade. O projeto de Base Curricular Comum em discussão obriga todo mundo a estudar na escola muito mais coisa que não faz sentido e as desobriga de saber muito mais coisa que faz sentido…

As razões para não incluir mais isso e muito mais aquilo na Educação Básica Escolar, além do absurdo que já é exigido, são basicamente duas:

  1. Seria demais exigir de todos o estudo e o domínio de todas essas áreas ou disciplinas – isto dentro de um tempo razoável, não mais do que onze ou doze anos;
  2. As pessoas são diferentes, em termos de descendência e origem, em termos de talentos naturais e interesses, e são criadas e vivem em ambientes distintos que ajudam a direcionar seus talentos e interesses para determinadas áreas, e não para outras, fatos que tornam sem sentido exigir de todos que estudem tudo e aprendam tudo que há para estudar e aprender.

Na verdade, como observei, é possível argumentar que aquilo que de fato se exige na Escola Básica brasileira já é demais. No contra-fluxo, há muito gente boa defendendo a tese de que, nos primeiros oito-nove anos de escola (dos seis ao quatorze anos, digamos), deveria exigir-se das crianças / adolescentes apenas o domínio do Trivium medieval:

  • Estudo e domínio da língua materna falada e escrita, tanto em termos de entendimento e compreensão como em termos de expressão;
  • Estudo e domínio da lógica como ferramenta de construção e crítica de argumentos, caracterizados estes como encadeamento de enunciados (em língua materna ou em formato simbólico) que permitem elaborar, propor e defender, bem como criticar, pontos de vista mais complexos;
  • Estudo e domínio da retórica como ferramenta que permite o uso da linguagem oral e escrita para apresentar, defender, e criticar argumentos, ou seja, para debater temas e questões importantes, em ambientes públicos, de forma convincente e persuasiva.

Só isso… Só dos quatorze anos em diante as pessoas iriam aprender as matemática, as ciências (naturais e humanas), as artes, e, naturalmente, a filosofia. Era por isso que, na Idade Média e mesmo no período da Reforma Protestante, tanta gente famosa entrava na universidade aos quatorze anos – com a excelente formação prévia fornecida pelo Trivium: Erasmo, Lutero e Calvino, por exemplo.

Logo, mesmo hoje já se deixa muita coisa de fora do estudo (na escola) e da aprendizagem (no vestibular) de nossos jovens vestibulandos. O fato de tanta coisa ser deixada de fora não significa que os que definiram essa exclusão sejam avessos ao estudo (como Gurovitz pretende insinuar que Francine Francine seja). Significa apenas que, neste contexto, menos é mais. Não adiante exigir que crianças e adolescentes estudem e aprendam coisas que, dados seus talentos e interesses, não estão interessados em aprender, e que, dado seu projeto de vida, provavelmente nunca virão a ter importância em sua vida posterior. É por isso que temos um currículo de Educação Básica Escolar já quase enciclopédico e as crianças e os adolescentes aprendem cada vez menos – e na Idade Média o currículo era enxuto e as crianças e os adolescentes aprendiam bem mais sobre aqueles áreas essenciais ao seu posterior desenvolvimento, estudo, e aprendizagem.

o O o

Deixando de lado a grosseria de Gurovitz ao chamar Francine de ignorante por duas vezes, ressalto o fato de que os exemplos dele para mostrar que é importante saber trigonometria para ser capaz de calcular o cosseno são ridículos:

“Sem saber o que é um cosseno, nenhum aluno de geografia jamais entenderá o que são latitude e longitude, nenhum arquiteto conseguirá desenhar nem mesmo uma planta simplória, nenhum jornalista terá condição de entender notícias triviais de astronomia. Para não falar nos próprios cineastas, que precisam calcular efeitos de luz ou fazer animações no computador.”

Mesmo que se conceda que saber calcular o cosseno possa ser importante para um navegador determinar latitude e longitude, para um arquiteto fazer uma planta, para um jornalista entender notícias de astronomia, e para um cineasta calcular os efeitos da luz ou fazer animações no computador, isso não quer dizer que quem não queira ser nada disso precise obrigatoriamente estudar trigonometria. Se meu projeto de vida é ser um Castro Alves ou um Jorge Amado, eu não preciso; se é ser um orador como Vieira ou um tribuno como Ruy Barbosa, não preciso; se é ser um educador como Anísio Teixeira ou Paulo Freire, não preciso; se é ser um compositor popular como Noel Rosa ou Chico Buarque, não preciso; se é ser um presidente da República como… deixa pra lá, não preciso; se é ser um professor universitário de filosofia ou literatura, não preciso; se é ser um político, não preciso; e assim por diante.

Além disso, saber calcular o cosseno hoje em dia é cada vez mais desnecessário porque a maior parte das pessoas que precisam calcula-lo dependem de calculadoras e computadores. Elas precisam saber quando e por que calcular um cosseno, mas isso aprendem sem precisar aprender a mecânica do cálculo. Quem cria um negócio ou é levado a gerencia-lo, aprende rápida e facilmente o essencial de matemática financeira, como, por exemplo, como calcular um ponto de equilíbrio. Aprende isso no contexto do seu desafio, no contexto de um problema que deseja ou precisa resolver. Isso não quer dizer que todo mundo deva estudar matemática financeira na Educação Básica.

O mesmo vale para Matemática não trigonométrica, que Gurovitz menciona em seus outros exemplos, selecionados a dedo para realçar áreas em que a Matemática é importante. Mas e as inúmeras outras áreas, a maioria, em que não é?

o O o

Diz Gurovitz em seu último parágrafo: “Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.” Antes havia dito: “Ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Francine considera dispensável. Mas não pode se orgulhar disso. Ninguém se orgulha de cometer erros de ortografia. Por que então tanta gente, como Francine, se orgulha de ser ignorante em matemática e ciências afins?”

Certo: ninguém é obrigado a saber “tudo aquilo que Francine considera dispensável”. Gurovitz esquece-se de dizer que ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Gurovitz deseja ou considera necessário. Só devem ser obrigados a saber algo (Trigonometria, por exemplo) aqueles que têm necessidade e interesse de sabe-lo, dado o seu projeto de vida. Vivesse 50 anos antes, Gurovitz seria um intrépido defensor do estudo do Latim no Ginásio.

Além disso, é falacioso comparar a defesa que faz Francine da não-necessidade de estudar Trigonometria, e, portanto, de “ignorância” nessa área, com a ignorância de precisar saber fazer algo, e pretender saber faze-lo, com a comissão de erros crassos numa área que a pessoa professa conhecer, como é o caso dos erros de ortografia. Mas um ex-Chefe de Redação da Época talvez não tenha tido tempo para descobrir a diferença.

o O o

Por fim, o essencial do parágrafo final de Gurovitz, já citado no início. Ali ele acusa Francine de ter “a mente obturada para a diversidade do intelecto humano”. Será? Francine defende sua tese porque reconhece que as pessoas são diferentes umas das outras, tem necessidades e interesses diversos. Reconhece a diversidade não só do intelecto humano mas do resto de características humanas que dificilmente podem ser classificadas como intelectuais. Quem tem “a mente obturada para a diversidade do intelecto humano” é Gurovitz, que pretende fazer com que todo mundo estude, aprenda e eternamente saiba as mesmas coisas. Quem quer impor uma camisa de tamanho único a todo mundo é Gurovitz, não Francine.

o O o

Termino deixando dois recados para a Francine e uma recomendação para todo mundo.

Primeira recomendação para a Francine: em suas manifestações você desce o porrete, bastante bem, no Vestibular – mas apenas no Vestibular. O problema maior, Francine, não é o Vestibular: é a escola padronizada obrigatória, a escola linha-de-montagem que produz, como Henry Ford no início de sua carreira empresarial, apenas um modelo. Expanda o campo de alcance de seus canhões.

Segunda recomendação para a Francine, esta em relação ao cargo que ora exerce no Governo do Estado de São Paulo: o problema, Francine, não é promover a diversidade sexual. Diversos somos todos, e não apenas na área sexual. O problema é aumentar a liberdade dos indivíduos e reduzir o poder de interferir na vida dos indivíduos por parte do Estado – inclusive do governo estadual para o qual você trabalha, mas especialmente do Governo Federal, muito mais interferente. Precisamos, sim, de mais liberdade individual — de mais Liberalismo, no sentido clássico. A diversidade – sexual e de outros tipos – surgirá naturalmente do fato de que somos unicamente diferentes uns dos outros.

A recomendação.

Sugiro que os leitores leiam o artigo de Newton Campos no Estadão de 4 de Fevereiro de 2016:

http://educacao.estadao.com.br/blogs/a-educacao-no-seculo-21/diretora-do-mit-despede-se-para-iniciar-uma-universidade-sem-salas-de-aula/

Transcrevo-o aqui para maior facilidade:

“Diretora do MIT despede-se para iniciar uma universidade sem salas de aula.

Newton Campos

04 Fevereiro 2016 | 18:17

Christine Ortiz, professora e diretora dos cursos de pós-graduação do MIT (Massachusetts Institute of Technology) decidiu deixar esta famosa escola para iniciar um projeto ousado a partir do segundo semestre de 2016: Inaugurar uma nova universidade que questione os padrões universitários modernos, criando novas formas de interação e construção de conhecimento.

A notícia tem sido debatida nos corredores de muitas universidades pelo mundo. O que seria esta universidade “radicalmente” diferente que ela vislumbra? Em sua entrevista publicada esta semana no The Chronicle of Higher Education, chamou-me atenção um trecho que, em português, ficaria mais ou menos assim:

Basicamente, a ideia é que estejamos centrados na aprendizagem baseada em projetos, onde os alunos possam se envolver em projetos relevantes, de longo prazo e integrados entre si. Partindo desta premissa, toda a aquisição de conhecimento ocorreria online. Assim, os projetos deixariam de estar na periferia dos cursos, invertendo o modelo universitário atual. E acho que isso seria muito mais inspirador para os alunos, porque eles poderiam trabalhar desde o princípio nas áreas que lhes motivem, adaptando sua base de conhecimento aos projetos que queiram trabalhar.” (Ênfase acrescentada).

O conceito não é novo e tem sido proposto há anos por pessoas como o empresário brasileiro Ricardo Semler, quem foi palestrante no próprio MIT e fundou as escolas Lumiar. Mas acredito que a diferença aqui pode residir na enorme capacidade de mobilização de recursos que a comunidade científica e empresarial de Boston podem atrair para um projeto desta natureza. Fiquemos de olho.”

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Eis o artigo de Gurovitz:

http://g1.globo.com/mundo/blog/helio-gurovitz/post/o-preconceito-de-Francine-francine.html

Quinta-feira, 04/02/2016, às 06:37

Hélio Gurovitz

O preconceito de Francine Francine

A ex-vereadora Francine Francine, hoje coordenadora de políticas para diversidade sexual do Estado de São Paulo, prestou a primeira fase do vestibular da Fuvest no final do ano passado, para cursar gestão em políticas públicas na Universidade de São Paulo, depois desistiu de fazer a segunda fase. De acordo com a colunista Mônica Bergamo, do jornal “Folha de S. Paulo”, Francine criticou a prova nos seguintes termos: “É absurdo uma pessoa que quer jornalismo ou geografia precisar saber calcular um cosseno”.

Formada em cinema pela própria USP, Francine já publicara, em sua página no Facebook, um desabafo a respeito do vestibular. Elencava outras exigências que considerava absurdas, como funções logarítmicas, dilatação de gases, densidades de fluidos, geração de energia eólica e coisas do tipo. “Milhares de aspirantes às vagas de jornalismo, história, sociologia, psicologia, letras, direito, arquitetura, geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade”, escreveu. O vestibular, dizia, se tornou um suplício, um tormento com “matérias inúteis”, indispensáveis por apenas cinco horas – e para nunca mais.

É lamentável que alguém popular entre os jovens, com uma mente aberta para tantas questões do mundo contemporâneo, seja incapaz de valorizar a importância do estudo. A ignorância de Francine é flagrante, como ela mesma admite. Sem saber o que é um cosseno, nenhum aluno de geografia jamais entenderá o que são latitude e longitude, nenhum arquiteto conseguirá desenhar nem mesmo uma planta simplória, nenhum jornalista terá condição de entender notícias triviais de astronomia. Para não falar nos próprios cineastas, que precisam calcular efeitos de luz ou fazer animações no computador.

Não apenas a trigonometria é um conhecimento fundamental em várias profissões. Ideias da matemática estão presentes em praticamente todas as atividades humanas contemporâneas, da literatura de David Foster Wallace às taxas de juros ou desemprego. Muitos dos problemas brasileiros podem ser atribuídos ao desconhecimento de matemática trivial por parte da população e, sobretudo, dos políticos. Dominar estatística, juros compostos e ordem de grandeza faz uma enorme diferença na hora de avaliar políticas públicas ou medidas econômicas.

O problema na visão de Francine não se reduz, contudo, apenas à ignorância. Reflete também o preconceito corrente na sociedade brasileira – e não apenas nela – a respeito do conhecimento de matemática e das ciências conhecidas como “duras”, ou “exatas”. Ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Francine considera dispensável. Mas não pode se orgulhar disso. Ninguém se orgulha de cometer erros de ortografia. Por que então tanta gente, como Francine, se orgulha de ser ignorante em matemática e ciências afins? O verdadeiro absurdo das declarações de Francine é o grau de arrogância que revelam.

Parte da responsabilidade por isso cabe aos próprios cientistas, que transformaram o conhecimento numa doutrina acessível apenas a iniciados. Ao longo do século XX, a cisão no universo intelectual entre mentes “literárias” e “científicas”, entre “exatas” e “humanas”, deixou sequelas profundas. Depois do século XIX, em que obras monumentais de cientistas como Sigmund Freud ou Charles Darwin eram notáveis também pelo talento literário de seus autores, o texto científico adquiriu seu caráter seco, formal e hermético.

Paralelamente, o mundo artístico passou a desprezá-lo como dispensável. Numa conferência influente de 1959, intitulada As Duas Culturas, o físico e romancista C.P Snow lamentava esse divórcio. Um escritor incapaz de entender as ideias de Einstein, dizia Snow, é tão limitado quanto um engenheiro que ignora o valor de Shakespeare. Continuou a haver exceções de ambos os lados. Entre os cientistas, nomes como o paleontólogo americano Stephen Jay Gould ou o neurologista britânico Oliver Sacks. Entre os literatos, o já citado David Foster Wallace ou Thomas Pynchon. Em geral, contudo, a opinião corrente reflete os preconceitos de Francine.

O cineasta George Lucas, da série “Guerra nas Estrelas”, foi um péssimo aluno de matemática, até entender que o problema era a forma como a disciplina era ensinada. Hoje dedica milhões de sua fortuna a aperfeiçoar o ensino de matemática e ciências. “Em vez de dizer ‘aprenda matemática’, você diz: ‘quero que você construa um avião, mas tem de ser um avião de verdade, porque vamos simulá-lo num computador; então você precisa aprender toda a ciência, toda a matemática e todo o necessário para ajudá-lo a construir esse avião’, disse Lucas numa entrevista. “Então eles aprendem, porque precisam como ferramenta e sabem por que estão aprendendo.”

É mais que razoável criticar os métodos de ensino de matemática e ciências, ou a forma como esses conhecimentos são cobrados no vestibular. Mas o fato de alguém não conhecer algo não o torna inútil ou dispensável. Apenas revela como, por trás de palavras belas ou da indignação, há tão-somente mentes obturadas para a diversidade do intelecto humano. Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.

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Eis o artigo de Francine em sua página no Facebook:

https://web.facebook.com/soniafrancinemarmo/posts/1106953079323842

29 de Novembro de 2015

Soninha Francine

Como sempre, a prova da Fuvest foi sem cabimento. Eu não faço a mais puta ideia de como responder metade da prova. As perguntas olhavam para mim como se fossem escrita cuneiforme. Em algumas delas, mal havia um sinal, um signo, um vocábulo que eu reconhecesse. Não faz sentido.

É muito provável que eu não consiga cursar Gestão de Políticas Públicas por não saber calcular um cosseno, converter uma função logarítmica, calcular quantos centímetros o êmbolo se move para dentro da garrafa conforme a temperatura aumenta, o quanto a densidade do óleo é maior ou menor do que a da água baseada em quantos centímetros um sólido afundou dentro deles, calcular a geração de gigawatts de energia eólica em um ano conforme a velocidade do vento em m/s, saber qual solvente resulta na cristalização de determinada substância, saber qual é a fórmula que se aplica ao aumento de massa de uma gota d’água à medida de que ela desce pela nuvem e algumas coisas relacionadas a homozigoze, procariontes, citosina.

Milhares de aspirantes às vagas de Jornalismo, História, Sociologia, Psicologia, Letras, Direito, Arquitetura, Geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade. A prova se chama “Conhecimentos Gerais”, quando na verdade testa conhecimentos razoavelmente aprofundados sobre todas as matérias do currículo. São professores fazendo provas que professores seriam capazes de responder. Por causa delas, dezenas de milhares de jovens perdem horas de sono, lazer, trabalho e prazer por meses seguidos. Deixam de namorar, estudar o que lhes apetece, aprender o que interessa. Conhecer a cidade, pessoas e o mundo. Praticar esporte, ser voluntários, ler com gosto e vontade, andar, dançar, ir ao cinema, jogar bola, viajar. Fazer nada.

É absurda a soma de horas e recursos desperdiçados. A frustração imposta a quem passou meses de esforço e sacrifício, a quem se diz: “você não pode ser jornalista, não gabaritou em química”. Esqueça a faculdade de Odontologia, você não soube responder qual a área do quadrilátero do plano que intercepta o poliedro no ponto P da aresta AD. Quer ser veterinária? Então trate de estudar mais, porque não soube determinar a fórmula que representa o valor de b em P (a,b), o centro de um círculo que tangencia as retas x=y e x=0, situado na parábola y = x². Ou isso, ou se vira pra pagar uma particular. E melhor não contar com o FIES, porque de repente na metade do curso o governo corta o financiamento.

Tenham dó. Vestibular não é só um suplício de 5 horas, é um tormento de anos a fio. Tanta coisa importante de se aprender, tantas coisas significativas para se fazer, e ficam nossos adolescentes e jovens enfiados em apostilas que tentam tornar fáceis e divertidas matérias inúteis e no entanto indispensáveis por aquelas cinco horas. E para nunca mais.

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Em Salto, 7 de Fevereiro de 2016

O Futuro da Escola na Sociedade da Informação – V

[ Abaixo, a segunda parte do terceiro capítulo do meu livro Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação, cuja história é parcialmente descrita no primeiro post desta série. Esclareço, para facilitar a vida do leitor, que este livro foi escrito há quase exatamente 17 anos, nos meses de Novembro e Dezembro de 1998, a pedido do PROINFO, Programa de Informática na Educação do Ministério da Educação, que estaria publicando, em prazo curtíssimo, uma coleção de 20 livros sobre o tema “Informática para Mudança na Educação”. Para o resto da história, por favor, leia o início do primeiro post da série. Trata-se, portanto, de um texto “datado”, porque poucas coisas mudam tão rápido na nossa sociedade como a tecnologia. Infelizmente, a educação muda, quando muda, muito devagar. Só mais uma observação: faltam algumas fotos de tela que não consegui transferir para cá. Vou continuar tentando.]

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III. O Computador na Escola – Parte B

1. Premissas Básicas
[Está na parte A deste Capítulo]

2. Modelos de Utilização do Computador na Escola
[Está na parte A deste Capítulo]

A. O Computador como Ensinante
[Está na Parte A deste Capítulo]

B. O Computador como Aprendente
[Está na Parte A deste Capítulo III]

C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem

Nesta seção discutirei o computador como ferramenta de aprendizagem. Dois tipos de programas serão discutidos: pacotes aplicativos genéricos e CD-ROMs contendo obras de referência (Enciclopédias, Dicionários, Corretores Ortográficos, Corretores Gramaticais, etc.).

a. Pacotes Aplicativos Genéricos

Vejamos agora algo sobre o uso, em contextos educacionais, de pacotes aplicativos genéricos, como processadores de textos, planilhas eletrônicas, gerenciadores de apresentações, gerenciadores de bancos de dados, etc.

Normalmente, não se considera o uso desses aplicativos como tendo importante significado pedagógico. Contudo, muitos educadores e muitas escolas têm concluído que seu uso não só é uma maneira interessante e útil de introduzir os alunos ao computador, como é um excelente recurso para prepará-los para o uso regular do computador em suas vidas.

Mas o uso desses aplicativos pode ter significado pedagógico ainda mais profundo. Projetos pedagogicamente importantes podem ser desenvolvidos com o auxílio desses pacotes.

PROCESSADORES DE TEXTO E ASSEMELHADOS

Tomemos como exemplo, inicialmente, um processador de textos, como Microsoft Word.

Um adulto, quando redige profissional ou semi-profissionalmente, normalmente faz, primeiro um esboço, depois um rascunho, daquilo que vai escrever. Feito o rascunho, este é aprimorado, às vezes por um bom tempo. É fato normal para adultos que a primeira versão de um texto não saia perfeita, não seja vista como adequada, e precise ser modificada, alterada, aprimorada. Antes da versão final raramente um adulto que escreva profissionalmente se preocupa demasiado com a ortografia das palavras ou mesmo com sua sintaxe. Mesmo que um revisor profissional não vá fazer isso para ele, o autor geralmente deixa para o fim a tarefa de garantir que o texto saia sem erros ortográficos e sintáticos. É nesse momento, também, que ele verifica suas referências e dá, no texto, uma conferida geral.

Quando se trata de crianças aprendendo ou treinando redação nas escolas, porém, espera-se (ou pelo menos assim parece) que elas escrevam textos que tenham um conteúdo razoável, que estejam corretos ortográfica e gramaticalmente, e que exibam uma apresentação aceitável ¾  e isso tudo em uma primeira (geralmente única!) versão, realizada, às vezes, em tempo determinado e limitado!

Freqüentemente se esquece, nesse contexto, de que, para crianças mais novas, o ato físico de escrever é penoso e vagaroso. Desenhar as letras, até que se adquira prática, não é algo que se faça automaticamente ou com facilidade. Além disso, espera-se que a criança não erre na ortografia, nem na concordância, nem na regência, nem na colocação dos artigos e dos pronomes. Por fim, espera-se que a letra seja bonita, que o uso da borracha não deixe borrões, que o papel não fique amassado nem com orelhas, etc.

Com todas essas imposições e limitações, a criança acaba se concentrando nas exterioridades do ato de escrever e (compreensivelmente) se descuidando do conteúdo. Além disso, por não ter condições de revisar seu texto com facilidade, a criança acaba não desenvolvendo o “olho crítico” exigido de bons escritores.

Note-se que freqüentemente a criança não tem a menor dificuldade para contar oralmente um caso ou uma história. Ela em regra já se tornou perfeitamente competente no manejo da linguagem oral na época em que é alfabetizada e começa a aprender a redigir. O problema, portanto, não é falta de idéias e nem mesmo da capacidade de expressá-las. Isso a criança faz bem. O problema está em transformar as suas idéias em linguagem escrita, ou seja, em texto. E parte desses problemas diz respeito às condições em que a criança é forçada a produzir um texto, que são totalmente artificiais — não tendo a menor semelhança com as condições em que um adulto produz um texto profissionalmente (ou mesmo não profissionalmente).

A maioria desses fatos se altera radicalmente quando a criança tem acesso a um bom processador de texto. Com ele a criança não precisa se preocupar o tempo todo com caligrafia, rasuras e a apresentação do texto. Se o programa tem um verificador de ortografia, um divisor de sílabas, e um analisador gramatical, até a preocupação com ortografia e sintaxe pode ser provisoriamente eliminada do horizonte das preocupações da criança. A criança pode, no ato de redigir, concentrar-se na tarefa de encontrar alguma coisa para dizer e de dizê-la de forma interessante. Se não gostou do que escreveu da primeira vez, pode alterar sua redação até que esta fique de seu agrado. O texto impresso sempre sairá limpo e bonito, não importa o número e a natureza das alterações feitas. E tudo isso é acontece de maneira simples, e por que não, até divertida.

A experiência tem mostrado que crianças que têm dificuldades com redação podem, através do uso de um processador de textos, passar, em poucas semanas, de uma total rejeição da atividade de redação para um total envolvimento nessa tarefa, além de mostrar sensíveis melhoras na qualidade dos textos produzidos. Mudanças ainda mais sensíveis poderão ser observadas no caso de crianças portadoras de alguma deficiência física, que torna a escrita difícil ou mesmo impossível.

Depois que a criança já aprendeu a exprimir o que tem a dizer de forma escrita com facilidade comparável à que tem para dizê-lo oralmente, daí é a hora de incentivá-la a dominar melhor, sem auxílio da tecnologia, as ferramentas do ofício de escrever: a ortografia, a sintaxe, o estilo. É bem provável que, tendo desenvolvido o gosto pela escrita, ela nesse momento chegue a apreciar a importância de elaborar um texto correto e interessante.

Receiam, em geral, os professores, entretanto, que se a criança começar a redigir sem conhecer as regras de ortografia e sintaxe, e que se o computador se encarregar de corrigir os seus textos, ela nunca vai aprender a escrever corretamente sem o auxílio do computador. ílio do computador.

A esse tipo de colocação poder-se-ia retorquir que, pelos métodos tradicionais, a criança não aprende a redigir corretamente porque a maior parte das vezes nem sequer aprende a redigir. Mas esse seria um argumento um pouco fácil demais, embora aponte para o importante fato de que, mesmo sem o processador de texto, a maioria das crianças completa sua educação básica na escola sem saber o suficiente de ortografia e sintaxe, para não falar de estilo, e sem dominar técnicas de redação. Com o processador de texto é possível que mais alunos venham a dominar a arte de redigir, mesmo que precisem recorrer à máquina para corrigir seus erros gramaticais.

A questão mais importante que essa discussão levanta, entretanto, é a seguinte: a partir de que momento, na vida do aluno, é realmente essencial, hoje em dia, que ele aprenda escrever ortográfica e sintaticamente correto sem o auxílio do computador?

Note-se que não se está propondo que ele não precise aprender ortografia e sintaxe: está se admitindo que é importante que ele domine essas áreas, porque eventualmente pode estar distante de um computador, ou pode faltar eletricidade, etc. Além disso, mesmo que a grafia não transpareça necessariamente na fala, ela tem na pronúncia a sua contrapartida, e a sintaxe é visível (isto é, audível) na linguagem oral. Por isso, é preciso que o aluno, além de escrever corretamente, saiba falar corretamente [1] — e até agora nenhum computador foi inventado que corrija nossa pronúncia e os erros de sintaxe de nossa fala. O que se está indagando é quando é que o aluno deve vir a dominar a gramática no processo de aprendizado da redação. A tese que aqui se defende é a de que o aluno deve primeiro tomar o gosto por escrever e saber descrever as idéias que tem — a preocupação com a forma deve vir depois.

Note-se que discussão semelhante se pode travar em relação ao uso da calculadora no aprendizado de matemática. O que é mais importante: saber raciocinar e ser capaz de determinar quais operações são necessárias para a solução de um problema, ou aprender os algoritmos necessários para fazer as operações aritméticas, extrair raiz quadrada, etc.? A tese que aqui se defende, coerentemente com a que se defendeu no parágrafo anterior, é a de que dominar o processo de raciocínio é mais importante do que saber realizar as operações sem erro e sem o auxílio de uma calculadora. Quando o aluno tiver dominado o processo de solução de problemas, provavelmente ele mesmo se interessará por dominar os algoritmos necessários para realizar as operações. De qualquer forma, hoje em dia uma calculadora vai, com toda probabilidade, sempre estar ao seu alcance.

Isto posto, não resta dúvida de que toda tecnologia nos torna menos hábeis no uso de uma habilidade física ou mental que antes tínhamos. Como já se mostrou no primeiro capítulo, Sócrates reclamou da escrita, dizendo que ela iria prejudicar nossa memória. Provavelmente Sócrates estava absolutamente correto em sua afirmação de que nossa memória iria sofrer com a escrita: hoje não precisamos confiar tantas coisas à nossa memória, nem confiar tanto em nossa memória, quanto antigamente, porque podemos sempre recorrer a anotações, a diários, a agendas, a livros, a bases de dados, a computadores, à Internet, etc. Os alunos da Antigüidade ou mesmo da Idade Média, não tendo essas ajudas tecnológicas, tinham que depender exclusivamente de sua memória — e ela, conseqüentemente, era muito mais exercitada do que a nossa.

O automóvel tem feito com que andemos muito menos do que antes andávamos — em muitos casos, com sérios prejuízos para nossa saúde. Pessoas de locais onde o automóvel (ou algum meio de transporte público) não é amplamente utilizado, acham difícil de compreender que nas grandes cidades as pessoas se imponham o hábito de andar, sem destino algum, ao redor de um lado ou de um parque, apenas para manter a forma. Antigamente isso não era necessário porque as pessoas andavam o suficiente na realização de seu trabalho e de seus outros afazeres. A tecnologia, porém, tornou desnecessário andarmos tanto em nosso trabalho e em nossos outros afazeres. Por isso, para que nossa saúde não sofra, andamos sem destino algum, só por andar, por causa apenas do exercício.

Carrinhos que nos ajudam a carregar mercadorias no supermercado ou na feira, malas nos aeroportos e estações ferroviárias e rodoviárias, e, em casa, objetos pesados de um lado para outro também contribuíram para que ficássemos menos fortes e mais flácidos.

Como vimos, a tecnologia sempre foi, desde o início, inventada e usada para estender e aumentar os poderes do homem, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente lhe trazer maior satisfação e prazer.

Quando se fala em estender ou aumentar os poderes do homem, alguém poderia retorquir que, nos exemplos dados, a tecnologia estaria encolhendo e diminuindo os poderes do homem. O argumento deixa de levar em conta o fato de que o homem hierarquiza os seus poderes.

A escrita e a impressão podem até reduzir a capacidade de memorização do homem, mas estendem e aumentam, de maneira fantástica, sua capacidade de aceder à informação, de armazená-la, de transmiti-la — e isso, para ele, é mais importante e valioso do que reter a informação na memória.

O processador de texto pode até reduzir a capacidade de o homem invocar, de memória, a forma correta de uma palavra ou sentença, mas aumenta e estende sua capacidade de escrever, de exprimir-se, de colocar no papel aquilo que tem a dizer — e isso, para ele, é mais importante e valioso do que o conhecimento de regras gramaticais.

O automóvel pode até prejudicar nossa forma física se não contrabalançarmos o seu uso com algum exercício, mas aumenta e estende nossa capacidade de locomoção — e isso é mais importante e valioso para o ser humano do que a ausência de exercício provocada pelo automóvel.

E assim por diante.

Vejamos, agora, um outro uso de processadores de texto — embora ele não seja de todo dissimilar, porque, afinal, processadores de texto são usados para — processar texto!

Em uma classe de Língua Portuguesa, pode-se gastar um certo número de semanas, ou até mesmo um semestre inteiro, desenvolvendo, nos momentos em que se tem acesso ao computador, um projeto de jornal da classe.

Registre-se, inicialmente, que parte desse projeto pode ser desenvolvida longe do computador. O objetivo básico de um projeto de elaboração de jornal da classe não é ensinar tecnologia, mas, sim, ensinar os alunos a usar (como leitores e como editores) o meio de comunicação impresso. Para isso, parte do projeto deve envolver a leitura e a análise de jornais, para que os alunos venham a entender o que é um jornal, perceber o diferencial da redação jornalística (que difere, fundamentalmente, da narração de ficção, da redação científica, etc.). Os alunos devem entender que a vida útil de um jornal é efêmera, porque normalmente ninguém lê jornal velho, ainda que de apenas um dia. O professor pode comparar essa característica do jornal diário com a de revistas semanais, quinzenais, e mensais, bem como com o fato de que alguns livros continuam a ser lidos dois mil anos depois de haverem sido escritos e publicados pela primeira vez! A noção de “notícia” pode ser introduzida nesse contexto. Os alunos, ao longo desse exercício, devem aprender a distinguir as diferentes seções de um jornal: primeira página, ou seção de chamadas, editoriais, artigos assinados, colunas, entrevistas, reportagens sobre os eventos do dia anterior (na área política, econômica, social, criminal, esportiva, etc.), pequenas notícias, reportagens de fundo sobre assuntos de permanente interesse, entrevistas, quadrinhos, cadernos especializados (economia, esportes, cultura, ciência e tecnologia, agricultura, etc.), informações (cinemas, teatros, etc.), coluna social, classificados, e assim por diante. Durante a leitura dos jornais o professor deve chamar a atenção dos alunos para o estilo redacional do jornalista, mostrando que deve ser sucinto, objetivo, começar com a informação mais importante para captar a atenção do leitor, e ir desdobrando o assunto do essencial para o acessório, do fundamental para o detalhe, assim permitindo que quem leia apenas o primeiro parágrafo saiba o que realmente precisa saber sobre o assunto e que outros, que desejam maior profundidade, possam obtê-la, no nível desejado. Ainda nessa linha, o professor deve destacar a importância das manchetes, dos “olhos”, dos “boxes”, das fotografias, das ilustrações, etc. Neste ponto, o professor pode mostrar aos alunos como cada jornal tem seu próprio estilo visual e padrão gráfico. Se houver à disposição, o professor pode mostrar aos alunos os Manuais de Estilo e Redação dos principais jornais, para que os alunos se dêem conta de quão importantes são essas normas para manter a coerência de linguagem dos jornalistas. Neste processo o professor pode comparar como dois ou três jornais relatam a mesma notícia de forma diferente, mostrando as diferentes ênfases, nuances, e eventuais tendenciosidades. Na discussão o professor pode mostrar que os diferentes estilos de jornal em regra se relacionam com a o tipo de leitor do jornal, pode discutir com os alunos porque uma empresa como a Folha da Manhã publica dois jornais tão diversos quanto a Folha de S. Paulo e o Notícias Populares. O professor pode ainda mostrar aos alunos o papel das Agências de Notícias, de correspondentes nacionais e estrangeiros, de colunas que aparecem em vários jornais, do acesso a bancos de dados e sistemas de informação para ajudar os jornalistas a escrever suas matérias, da existência de bancos de fotografias e imagens, etc. Por fim, o professor pode discutir com os alunos as mudanças que estão sobrevindo aos jornais com a popularização da Internet, e mostrar a eles como os principais jornais brasileiros estão na Internet, uns de graça, outros pagos. Tudo isso é extremamente importante para que os alunos entendam o papel dos meios de comunicação impressos e como eles estão, hoje em dia, convergindo para os meios de comunicação digitais. Com isso se chega ao papel da tecnologia no processo de elaboração, impressão e distribuição de jornal. Havendo possibilidade, o professor pode agendar uma visita da classe a um jornal local, para que os alunos fiquem conhecendo, de primeira mão, como é feito, impresso e distribuído um jornal.

Ao mesmo tempo em que vão aprendendo a ler e a conhecer os jornais, os alunos vão planejando o seu próprio jornal. Planejar, no caso, envolve decidir se o jornal vai se voltar para a própria classe, para a escola, em geral, se terá matérias de interesse dos professores e dos pais, ou mesmo da comunidade em geral; definir quais as seções que o jornal vai conter e quem vai se responsabilizar por elas; estipular prazos para que os vários grupos colham seu material; escolher um estilo e padrão gráfico para o jornal, etc. Nesse momento devem ser escolhidos alunos para ocupar funções específicas, como redatores, revisores, digitadores, diagramadores, repórteres de campo, colunistas, responsáveis por seções ou assuntos específicos, etc.

É no momento da execução ou implementação do planejado que a tecnologia será de grande ajuda. Se os computadores disponíveis possuírem agendas ou gerenciadores de projetos, todos os eventos necessários para a publicação do jornal na data definida podem ser agendados e o fluxo do trabalho pode ser analisado para que se detectem eventuais pontos críticos, gargalos, sobrecargas de trabalho, etc. Os responsáveis pela digitação e diagramação, bem como pelas ilustrações e pelo tratamento de imagens, devem se familiarizar com suas ferramentas, se ainda não as dominam suficientemente bem. Se a escola possuir recursos para esse fim, pode-se adquirir uma câmera fotográfica digital para que sejam feitas fotografias de pessoas entrevistadas e que figurem na coluna social (se houver). Os responsáveis pela impressão poderão tomar as providências necessárias junto à gráfica da escola ou junto à gráfica que a escola indicar para imprimir o jornal — supondo que tenha tiragem que justifique imprimi-lo por meios convencionais e não pela impressora da escola.

Ao lidar com esses aspectos os alunos estarão aprendendo a dominar importantes ferramentas de trabalho — os softwares específicos. Mas os softwares estarão entrando no processo como as ferramentas que são: a ênfase está no domínio das habilidades e competências necessárias para criar um jornal, ou seja, para usar um meio de comunicação impresso para informar, orientar, persuadir ou entreter as pessoas.

Nesse processo os alunos estarão também se envolvendo com vários conteúdos, fato que torna esse projeto verdadeiramente interdisciplinar. Uma reportagem pode ser sobre a poluição do ambiente na cercania da escola — e os responsáveis terão forçosamente que lidar com questões relacionadas ao meio ambiente. Uma entrevista pode ser com um profissional de saúde sobre moléstias sexualmente transmissíveis, ou cuidados com alimentação, ou a necessidade de exercícios. Um acidente de trânsito que tenha acontecido próximo da escola, ou em que algum aluno tenha se envolvido, pode ser objeto de uma outra reportagem, que vai ensinar aos que se envolverem com a sua elaboração importantes princípios sobre segurança de trânsito. O guarda que cuida do trânsito na frente da escola (se houver) pode ser entrevistado no processo. A festa Junina da escola pode ser objeto de uma pesquisa sobre feriados religiosos e tradições folclóricas. E assim por diante.

É possível, também, usar esse tipo de projetos para aprender história, por exemplo. Um projeto interdisciplinar interessante seria fazer com que os alunos escrevam um jornal do passado. Num curso de história da Renascença e da Reforma, os alunos poderiam elaborar um jornal descrevendo um evento importante, como a convocação de Lutero para comparecer ao “Reichstag”, reunido em Worms, em Abril de 1521, diante do Imperador Carlos V. Uma reportagem descreveria o evento, como se o jornalista lá estivesse; um outro jornalista faria uma entrevista exclusiva com Lutero, explorando como ele se sentiu quando se recusou a retratar-se e disse ao Imperador: “Não posso agir de outra forma; aqui permaneço — Deus me ajude. Amém”; outro jornalista entrevistaria o núncio papal, para verificar como a Santa Sé reagiria ao pronunciamento de Lutero; ainda um outro entrevistaria Frederico, o Sábio, príncipe (“Eleitor”) da Saxônia, para explorar as implicações políticas da posição de Lutero para o posicionamento da Alemanha no Império; um artigo explicaria os eventos que levaram Lutero até ali; um artigo de fundo discutira os antecedentes da Reforma Protestante, apresentando proto-reformadores como João Huss e João Wyclif, bem como humanistas como Erasmo e o autor de Utopia, Tomás Morus; outro artigo de fundo poderia listar as práticas e doutrinas da Igreja Católica que levaram Lutero, originalmente um monge, a protestar; uma reportagem poderia investigar a popularidade de Lutero junto à população; um colunista poderia especular sobre o que Lutero, o Imperador, o Eleitor da Saxônia e a Igreja Católica fariam, a partir dali; um “box” poderia dar a cronologia dos eventos. E assim por diante. No processo, os alunos aprenderiam bastante história — de uma maneira bem mais interessante do que a tradicional; aprenderiam a fazer um jornal; e aprenderiam a usar Microsoft Word.

Projetos como os descritos abrangem várias habilidades e competências e, como visto, podem cobrir vários conteúdos. A familiarização com a tecnologia, aqui, se encaixa num contexto em que fica perfeitamente claro que a tecnologia é ferramenta, é meio, e que ela foi inventada para nos ajudar a fazer, de forma mais fácil, mais eficiente, mais eficaz e até mais agradável aquilo que temos que fazer.

GERENCIADORES DE APRESENTAÇÕES

Um gerenciador de apresentações, como Microsoft PowerPoint, é um software que nos ajuda a preparar transparências ou slides que venham a fazer parte de uma apresentação e que nos ajuda a fazer essa apresentação em público, exibindo as transparências ou slides na ordem ou seqüência desejada.

Da mesma forma que se ressaltou na seção anterior, o objetivo primeiro aqui não deve ser  aprender a usar o gerenciador de apresentações, mas, sim, entender o que é uma apresentação, como é que ela é elaborada, para que servem os apoios visuais representados por transparências e slides, e, eventualmente, os apoios audíveis representados por clips de som, efeitos sonoros especiais, etc.

Assim, o eventual aprendizado de como usar um gerenciador de informações deve ser feito no bojo de um projeto.

Imaginemos que o projeto possa ser preparar uma palestra sobre o Brasil para um grupo de estudantes estrangeiros. Pode-se imaginar, dependendo da escola, que os alunos vão passar um semestre de intercâmbio numa escola estrangeira e lá vão se lhes vai solicitar que façam a referida palestra. Ou pode-se imaginar que os alunos estão elaborando uma apresentação sobre o Brasil para alguém (o Diretor da escola, o Secretário da Educação do município, etc.) apresentar no exterior durante o curso de uma visita. Ou algo que o valha.

O importante aqui é começar familiarizando os alunos com apresentações. Um jornal, como vimos na seção anterior, é um meio de comunicação escrito. Uma apresentação é um meio de comunicação oral. Por isso, é importante que os alunos conscientemente assistam a algumas apresentações para observar e anotar como são feitas. Pode-se solicitar a um conferencista traquejado que faça para classe uma apresentação que normalmente faz para outras audiências. Ou pode-se instruir os alunos para que prestem atenção nas apresentações que o padre ou o pastor faz, na igreja, quando prega o seu sermão. Ou, naturalmente, pode-se pedir aos alunos que prestem atenção às aulas de seus professores — pelo menos agora eles terão uma boa razão para prestar atenção, não é mesmo?

É importante indicar para os alunos alguns dos aspectos aos quais eles deverão prestar atenção. Toda apresentação tem um tema ou um assunto. Algumas até têm um título explícito. Os alunos devem ser capazes de descobrir, apenas assistindo a uma apresentação, qual o seu tema ou assunto, ou qual seria o seu título, se ela o tivesse. Dois outros aspectos que merecem atenção em uma apresentação são o princípio e o fim. É difícil, mas essencial, criar um bom começo para uma apresentação: é ali que se cria o clima de comunicação com a audiência. Muitos apresentadores gostam de iniciar com uma historieta engraçada, para captar a atenção da audiência. Outros gostam de começar a apresentação com uma frase cheia de impacto — às vezes até chocante. Uma apresentação sobre o assunto deste texto para um grupo de professores poderia começar com esta frase: “Vou mostrar para vocês hoje que a escola está morta — apenas não foi enterrada ainda”. Inícios como este são arriscados — eles certamente chamam a atenção da audiência, mas podem, também, irritar e alienar vários dos presente. É preciso ter muito cuidado com frases assim. Até se mostrar, geralmente no final da apresentação, o que se quer dizer com a frase, o apresentador pode ter perdido boa parte da audiência. Alguns podem até se levantar e ir embora, dependendo do impacto negativo da frase. Depois do início, a parte mais difícil de uma apresentação é o término. A apresentação deve se encerrar com uma mensagem clara, sucinta, geralmente positiva, de que a audiência possa se lembrar por um tempo — o ideal seria para sempre. Muitos apresentadores sem prática terminam numa nota chocha. Outros parecem não saber como terminar e ficam se repetindo, dando a impressão de que estão tentando enrolar a audiência. Por isso, é preciso preparar bem o término: como numa ópera ou num concerto, a conclusão deve ser feita em grande estilo — sem exageros, mas de forma a causar impacto.

No entanto, o princípio e o fim vão ocupar apenas no máximo uns 10% do tempo alocado para a apresentação: o resto é o “meio”, a substância. Aqui é preciso mostrar aos alunos que a apresentação tem que ter objetivos claros e bem definidos, para que se possa saber o que incluir no corpo da fala, e o que deixar fora.

Com objetivos claros e bem definidos é possível listar os tópicos principais, sempre partindo de cima para baixo. Existem alguns grandes tópicos em que a apresentação se divide? Digamos que, no caso da apresentação sobre o Brasil, queiramos falar sobre aspectos naturais (tamanho do país, posição na América Latina, a grande costa e as praias, as cataratas do Iguaçu, os principais rios, etc.), a divisão política (número de regiões e estados, organização política, etc.), demografia (a população e sua distribuição e composição racial, a pirâmide populacional, a população economicamente ativa, a distribuição da renda, etc.), a flora e fauna (Floresta Amazônica, Pantanal, etc.), aspectos culturais (carnaval, futebol, principais religiões, etc.). Feito isso os grandes blocos da apresentação estão definidos e os principais sub-blocos já estão sugeridos. A seguir é preciso atacar cada sub-bloco. O que se vai falar sobre o tamanho do país? Vai se comparar o seu tamanho com o tamanho de outros países grandes, como os Estados Unidos, o Canadá, a Índia? Vão ser usados mapas? Vai se mostrar o quanto da América do Sul o Brasil ocupa? E assim vai. O mesmo deve ser feito com cada sub-tópico.

Em todo esse processo o professor precisa orientar os alunos acerca dos princípios que regem a organização lógica do material a ser apresentado. Isso é importante. Mas também importante é manter em mente os aspectos, digamos, retóricos da apresentação, isto é, o fato de que ela deve engajar e prender a atenção da audiência, comunicar algo importante a essa audiência, e, por fim, convencê-la de que aquilo que foi dito é verdadeiro, ou, pelo menos, razoável e crível. O professor deve mostrar a diferença entre lógica e retórica, entre aquilo que prova e aquilo que persuade. Muita falácia é extremamente persuasória e muito argumento impecável deixa de persuadir, e isto porque as pessoas aceitam ou deixam de aceitar uma determinada tese nem sempre, ou não tanto, em função de argumentos, mas em função de outros fatores. Dependendo da faixa etária dos alunos, algumas dessas questões podem ser discutidas com proveito.

Em seguida é preciso chegar ao nível do conteúdo mais específico, que vai aparecer em cada transparência. Ë preciso, aqui, que o professor oriente os alunos para o fato de que uma transparência ou slide não pode ter muito texto: deve, sim, em regra, conter apenas tópicos que organizem o assunto para a audiência e sirvam de orientação para o apresentador. Este não deve nunca ficar lendo grandes quantidades de texto da transparência. Em termos do número máximo de tópicos que deve figurar em uma transparência, há razoável consenso de que sete é o limite, cinco sendo o recomendável. O professor pode discutir com os alunos porque é que a mente humana não consegue reter muito mais do que cinco tópicos simultaneamente.

Pronto (ainda no papel) o conteúdo de cada transparência é preciso rever o material, a seqüência, etc., garantir que tudo está em ordem e se encaixa. Tudo estando certo, agora é a hora de começar a trabalhar com o gerenciador de apresentações. Entre as tarefas a serem realizadas está a definição de uma transparência mestre, que vai definir o estilo (cor de fundo, cor de letra, fonte, tamanho de letra, etc.) de todas as outras, dos efeitos de transição de uma transparência para outra (é preciso ser comedido aqui e não variar de efeito de transição a cada transparência), dos efeitos sonoros especiais (aqui, mais cuidado ainda: nada irrita tanto do que barulhinhos que nada acrescentam, só distraem a audiência), animações, etc.

Preparada a apresentação, é preciso ensaiá-la: ver se tudo está como deveria estar, medir o tempo que se leva para ir do começo ao fim, verificar se não acontecem coisas inesperadas, etc. É aqui que se detecta se o apresentador não comete erros de pronúncia, se não tem dificuldades na dicção de determinadas palavras, se não se enrosca com nomes próprios, etc. É aqui que se determina, também, se a apresentação não está monótona, em função do tom de voz do palestrante, ou cansativa, em virtude do seu timbre, etc. Cuidado especial deve ser tomado com as chamadas “pausas sonoras”, os “nés”, os “ãs”, os “entendes” e, também, com a linguagem corporal: postura, gestos, trejeitos, etc. Esse contexto é especialmente adequado para a discussão de muitas questões importantes para quem vai falar em público e para quem se interessa pelo processo de comunicação.

O segredo de uma boa apresentação está no preparo de quem a faz: se ele conhece bem o assunto e está bem ensaiado, meio caminho já está andado.

Da mesma forma que concluímos no final da seção anterior, ao longo do processo de preparação, e elaboração e realização de uma apresentação os alunos aprendem habilidades e competências importantes na área de comunicação oral e, especialmente, de comunicação em público que podem lhes ser de utilidade para o resto da vida. Além disso, vão precisar se enfronhar bem em uma série de conteúdos de outras disciplinas curriculares (no caso, geografia física e humana), fato que faz desse projeto um projeto interdisciplinar. Por fim, vão aprender a usar PowerPoint — como a ferramenta que PowerPoint é, não como um fim em si.

PLANILHAS ELETRÔNICAS

Uma planilha eletrônica é um software que permite que a tela seja dividida em um conjunto de linhas e colunas, com as quais é possível realizar os mais variados cálculos (não só aritméticos, mas estatísticos, de matemática financeira, etc.). Parece pouco provável que um software desse tipo, voltado principalmente para pessoal de finanças, possa interessar alunos em sala de aula. Entretanto, se for concebido um projeto interessante, para cujo desenvolvimento uma planilha é necessária, os alunos podem se beneficiar, e muito. Microsoft Excel é o software mais popular dessa categoria.

Um projeto interessante, especialmente para alunos do Ensino Médio, seria simular o funcionamento de um pequeno negócio, para que os alunos pudessem entender como se define, por exemplo, o ponto de equilíbrio, no qual o negócio não dá prejuízo mas ainda não dá lucro. Esse projeto familiarizaria os alunos com uma série de conceitos importantes na sociedade de hoje, os ajudaria a entender notícias acerca da situação econômico-financeira das empresas do país, e os prepararia para lidar com esse tipo de problema quando estiverem fora da escola, seja como empregados, seja, um dia, possivelmente, como empresários.

Para isso, a melhor estratégia é começar com algo pequeno, dentro da realidade dos alunos. Digamos que grupos de alunos possam ser formados para, cada um deles, definir a viabilidade de um pequeno negócio. Digamos que um caso típico seja a montagem de um carrinho de para vender cachorro quente na frente da escola.

Para isso, há, primeiro, que planejar. Alguns alunos são encarregados de pesquisar o preço de um carrinho que possa ser usado para vender cachorro quente, um guarda-sol, uma banqueta, etc. (materiais permanentes e, portanto, investimentos). Outros alunos são encarregados de averiguar os preços de salsicha, pão, mostarda, molho de tomate, refrigerantes, etc. (materiais de consumo). Neste caso, é recomendável que verifiquem a variação dos preços em função da quantidade, consultando, para tanto, empresas que vendem no atacado. Um terceiro grupo de alunos é encarregado de verificar junto à Prefeitura e em outros órgãos governamentais, quais os procedimentos a serem seguidos, e as taxas a serem pagas, para poder abrir um negócio desse tipo na frente da escola. Se algum aluno tiver um pai ou um parente que seja Contador o trabalho é extremamente facilitado aqui. A mesma fonte poderá informar acerca de eventuais custos mensais regulares, incluindo impostos e taxas.

Levantados os custos e outras exigências burocráticas, é preciso, agora, começar a trabalhar em cima de projeções sobre o número de cachorros quentes que será possível vender por dia, nos diferentes meses do ano. É preciso levar em conta, nessa análise, os meses de férias, em que provavelmente não se venderá quase nada, os fins de semana e os feriados, em que o movimento provavelmente será menor — a menos que a escola esteja perto de algum outro local que atraia as pessoas (como um quarteirão comercial, um shopping, etc.

Com esses dados em mãos é possível começar a preparar uma planilha em Microsoft Excel para calcular as despesas fixas (prestações do carrinho, por exemplo) e os custos variáveis (o custo de tudo aquilo que vai na preparação de um cachorro quente mais o custo de um refrigerante). Digamos que no primeiro ano de operações haja uma despesa fixa de 175,00, que é o pagamento da prestação do carrinho. Além disso, constata-se que, se esses produtos forem comprados em quantidades mínimas de 500 unidades, uma salsicha sai por 0,10, um pãozinho por  0,05, e um refrigerante em lata por 0,30. Estima-se que se gaste mais 0,05 por cachorro quente para mostarda, molho de tomate, guardanapo e um plástico para que o molho não escorra nas mãos e nas roupas do cliente. Assim, percebe-se que o custo unitário de um cachorro quente e um refrigerante é de 0,50 (comprando-se os insumos em lotes de 500 — o que exigira um capital de giro inicial da ordem de 250,00). Uma pesquisa na concorrência mostra que o preço praticado para um produto desse tipo é 1,25 para o cachorro quente e  1,00 pelo refrigerante. Assim, seguindo esse preço, provavelmente será possível vender um cachorro quente e um refrigerante por 2,25. O lucro bruto por unidade, será, portanto, de 1,75. Como a despesa fixa foi projetada em 175,00 mensais, percebe-se que será necessário vender 100 cachorros quentes e refrigerantes por mês para cobrir essas despesas. Se deixarmos de lado outras despesas que não foram computadas (impostos e taxas mensais, ida até fornecedores para comprar material, armazenamento do estoque, etc., para não falar no tempo de quem vai operar o carrinho, que se presume seja o proprietário), 100 cachorros quentes por mês representam o ponto de equilíbrio. Se, num dado mês, forem vendidos apenas 100 cachorros quentes, o proprietário do carrinho empata: não tem prejuízo, mas também não tem lucro, naquele mês. Se ele vender menos, tem prejuízo; se vender mais, tem lucro. (Como nos meses de férias provavelmente o movimento será menor ou mesmo nulo, mas as despesas fixas continuarão, é preciso elevar um pouco esse ponto de equilíbrio para que possa haver reserva de caixa para os meses em que não for possível gerar receita suficiente para cobrir as prestações do carrinho).

Com base nesses dados, e supondo que um mês tenha 20 dias úteis, o proprietário do carrinho tem que vender, em média, 5 cachorros quentes por dia útil para empatar. Parece fácil.

É possível fazer uma pesquisa de mercado entre os colegas da escola inteira, para ver quantos teriam interesse de comprar um cachorro quente e um refrigerante por 2,25, e quantas vezes por mês acham que o fariam. A mesma pergunta poderia feita mudando o preço para 2,00. (Já que está se fazendo uma pesquisa de mercado, é possível também perguntar que outro produto os potenciais clientes gostariam que o carrinho de cachorro quente vendesse: salgadinhos, chocolates, doces, etc. Assim já se começa a pensar na expansão e diversificação do negócio).

Imaginemos que, com base na pesquisa feita entre os colegas, se constate que é viável vender uma média de 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia útil por 2,25 e 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia útil por 2,00. O que seria mais interessante?

A planilha de Microsoft Excel, que já deve ter sido usada para armazenar e manipular as informações coletadas, pode agora ser usada para fazer simulações:

  1. Se forem vendidos em média 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia útil, num mês de 20 dias úteis, ao preço de 2,25 cada “pacote”, o lucro bruto, ao final do mês, será de 525,00, ou seja, de 58,33% da receita bruta de 900,00.
  2. Se forem vendidos em média 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia útil, num mês de 20 dias úteis, ao preço de 2,00 cada “pacote”, o lucro bruto, ao final do mês, será de 575,00, ou seja, 57,50% da receita bruta de 1.000,00.

Ou seja: vale mais a penas cobrar menos e vender mais — princípio importante para quem está num negócio como esse. E por aí se vai. Naturalmente, nem todos os professores vão querer usar um exemplo assim tão descaradamente capitalista. Mas não há como negar que nossa sociedade é capitalista e mesmo os vendedores ambulantes precisam fazer esse tipo de cálculo para não quebrar. Assim, não parece haver dúvida de que o projeto tem méritos, em termos da educação dos alunos, e o aprendizado de Microsoft Excel está embutido, como meio, numa discussão bastante interessante.

Na verdade, Microsoft Excel poderá até ser usado para responder a perguntas mais interessantes:

  1. Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em média, por dia útil, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de cerca de 1.500,00, por exemplo? Microsoft Excel possui fórmulas que fazem esse cálculo de maneira rápida e transparente. A resposta é 56 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 67,16% sobre uma receita bruta de 2.233,33.
  2. Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em média, por dia útil, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de pelo menos 0,70% sobre a receita, por exemplo? Aqui também Microsoft Excel dá a resposta de forma rápida e transparente. A resposta é 88 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 2.465,00 sobre uma receita bruta de 3.520,00.

Note-se que à medida que as vendas sobem, o peso relativo das despesas fixas (175,00 por mês) diminuem ao ponto de quase não ter mais significado prático. No último exemplo, vimos que para ter um lucro mensal de 70% sobre a receita bastaria vender 88 unidades por dia útil, em média. E para ter um lucro mensal de 75% sobre a receita, mantido o preço de 2,00 por unidade?

A resposta aqui é inesperada e assusta a ponto de parecer errada: a resposta é que nem que sejam vendidos mais de 100 milhões de cachorros quentes por dia útil o proprietário jamais terá um lucro mensal de 75% sobre a receita. A razão, passado o susto inicial, é fácil de ver. Os custos variáveis são de exatamente 25%. O ganho em cima de cada unidade é, portanto, de 75% do preço unitário de venda. Como, porém, é necessário abater despesas fixas mensais de 175,00, nunca o lucro bruto chegará a ser realmente 75% da receita, por menores que sejam as despesas fixas, desde que, naturalmente, elas existam.

Vendendo 438 unidades por dia útil, porém, se alcança um lucro bruto de 74%/ sobre uma receita de 17.520,00. Vê-se claramente por quê, não é verdade? O 1% de diferença entre 74% e 75% de 17.520,00 será exatamente 175,20, ou seja, um pouquinho a mais do que o necessário para abater as despesas fixas de 175,00!

Uma vez mais registre-se que o computador, num projeto como esse, entra como ferramenta. O objetivo do projeto não é ensinar informática — é ensinar alguma outra coisa. Um projeto assim confirma o princípio de que o importante não é “aprender a computar”, mas, sim, “computar para aprender”.

GERENCIADORES DE BANCOS DE DADOS

Gerenciadores de bancos de dados, como Microsoft Access, são programas extremamente úteis mas bem menos excitantes, de certa forma, do que os três que acabamos de ver. Um gerenciador de banco de dados permite que armazenemos dados no computador, gerenciemos esses dados (alterando-os, acrescentando dados novos, eliminando dados), selecionemos sub-conjuntos dos dados existentes, elaboremos relatórios, etc.

Um projeto interessante que pode ser desenvolvido envolvendo gerenciadores de bancos de dados é a organização e informatização do acervo da biblioteca da escola. A maior parte das escolas possui uma biblioteca, mas geralmente o acervo está meio desorganizado e cadastrado apenas em fichas de papel (quando tanto). Como as escolas, até mesmo as públicas, hoje começam a receber computadores, vários professores poderiam se reunir com o responsável pela biblioteca para montar um projeto interdisciplinar, envolvendo naturalmente os alunos, para cadastrar, no computador, o acervo, de modo que os usuários possam encontrar os livros de seu interesse mais facilmente. Normalmente um projeto desse pode ser desenvolvido apenas com um gerenciador de banco de dados, sem haver necessidade de programação. Um passo seguinte do projeto seria, naturalmente, desenvolver um programa que gerencie empréstimos e faça estatísticas de uso, mas esse projeto já é mais complexo, porque envolve programação.

Os méritos de um projeto como o indicado são muitos. Em primeiro lugar, a biblioteca da escola fica informatizada — mas esse não é o seu maior mérito. Em segundo lugar, os alunos se envolverão num projeto em equipe, sob a coordenação de professores e do responsável pela biblioteca. Em terceiro lugar, e mais importante, os alunos serão levados, sem que se sintam pressionados a isso, a se familiarizar com o acervo da biblioteca e a manusear os livros, para que possam determinar, em cada caso, a categoria em que o livro deve ser classificado. Com isso os alunos certamente vão encontrar livros que despertam seu interesse, com os quais dificilmente iriam travar conhecimento se não fosse pelo projeto. Alguns deles certamente desenvolverão o gosto pela leitura a partir do projeto. Muitos vão criar o hábito de freqüentar a biblioteca da escola com regularidade, porque ali estará sendo exibido o resultado de um esforço que foi em parte seu. Todos os anos o projeto pode ter continuidade, em formas um pouco diferentes. Os alunos podem fazer mutirões pela comunidade para coletar livros para a biblioteca. Os alunos podem escrever para editoras para solicitar doação de livros para a biblioteca. Depois de cadastrar e incorporar os novos livros ao acervo, os alunos (sempre sob a coordenação dos professores e do responsável pela biblioteca), poderão celebrar um Dia do Livro, para o qual convidarão toda a comunidade, que se sentirá motivada a atender o convite porque doou livros para a biblioteca. Um gráfico na parede pode indicar o crescimento do acervo da biblioteca desde o início do projeto. Nesse processo, o gerenciador de bancos de dados desempenha um papel pequeno — mas proporcional à sua função de ferramenta.

CONCLUSÃO

Programas aplicativos genéricos, apesar de não terem sido desenvolvidos com objetivos pedagógicos em vista, podem ser instrumentos poderosos e versáteis na área da educação. Se usados com inteligência e competência, podem tornar-se um excelente recurso pedagógico  à disposição do professor em sala de aula. De que maneira os professores os usarão depende, porém, de seu conhecimento do potencial desses programas, de sua criatividade e de sua filosofia de educação.

Alguns professores vão apenas ensinar os seus alunos a usar esses programas, como se aprender a usá-los fosse um objetivo pedagógico suficientemente valioso. Não resta dúvida de que é um objetivo pedagógico valioso — mas há outras formas de os alunos aprenderem a usar esses aplicativos que insere o seu aprendizado no bojo do desenvolvimento de projetos que, estes sim, contribuem para o desenvolvimento de habilidades e competências e para o domínio de conteúdos que, em seu conjunto, são extremamente valiosos do ponto de vista pedagógico.

Dado o fato de que os equipamentos inevitavelmente serão limitados na maioria das escolas, os professores deverão tomar decisões e definir prioridades para fazer desses equipamentos o melhor uso possível, do ponto de vista pedagógico. Para que essas decisões sejam tomadas com conhecimento de causa, é necessário que saibam o que esses programas podem e o que não podem fazer, o que pode ser feito melhor com o auxílio deles e o que pode muito bem ser feito sem eles. Só assim os professores farão o computador servir aos objetivos educacionais por eles fixados.

b. Obras de Referência

Hoje existem no mercado, em grande número, obras de referência que são de grande utilidade na educação, dentro e fora da sala de aula. Entre estas destacam-se dicionários, enciclopédias, corretores ortográficos, corretores gramaticais, conjugadores de verbo, tradutores, etc.

DICIONÁRIOS

Existem no mercado vários dicionários em CD-ROM. Esses dicionários geralmente são versões eletrônicas de obras conceituadas e bem conhecidas em sua forma impressa.

Há dicionários de Português (como o Aurélio), há famosos dicionários de línguas estrangeiras, como o Webster (Americano) e o Oxford (Britânico) para o Inglês, o Larousse e o Robert para o Francês, e outros.  Há também dicionários que traduzem de uma língua para a outra, como, por exemplo, o Michaelis, do Português para o Inglês e vice-versa.

Essas ferramentas são extremamente úteis, porque o acesso a elas, em seu formato impresso, é freqüentemente difícil e até mesmo canhestro. Valendo-se dos recursos de multimídia facilmente disponíveis hoje, muitos dicionários incluem a pronúncia correta dos verbetes.

ENCICLOPÉDIAS

As principais enciclopédias tradicionais já foram convertidas para formato eletrônico, com ou sem adaptações, como é o caso da Encyclopaedia Britannica. Enciclopédias mais simples (como as várias que existem em Português) não sobreviverão se continuarem a ser distribuídas apenas em formato impresso. Na verdade, o CD-ROM decretou a morte lenta das enciclopédias convencionais, que são de manuseio difícil e desajeitado, ocupam enorme espaço, e custam caro. Algumas enciclopédias em CD-ROM que chegaram a custar, algum tempo atrás, em CD-ROM, quase mil dólares, e que custavam em papel bem mais, hoje custam menos de 50 dólares.

Já começam a ser desenvolvidas enciclopédias apenas para distribuição em formato eletrônico. A enciclopédia Encarta, da Microsoft, foi a primeira enciclopédia feita exclusivamente para distribuição em CD-ROM: não há nem nunca houve uma Encarta em papel. Num caso assim o uso de recursos de multimídia é muito maior, porque já foi projetado desde o início, diferentemente do que acontece com as enciclopédias originalmente distribuídas em papel e que agora são convertidas para formato eletrônico.

A grande vantagem da enciclopédia eletrônica é a facilidade com que ela pode ser pesquisada, pois em regra todas as palavras utilizadas nela (exceção feita a artigos, conectivos, preposições, etc.) estão indexadas.

Se quem projetou a enciclopédia se preocupou  em enriquecê-la com a maior quantidade possível de referências cruzadas (links), a enciclopédia também pode ser pesquisada hoje no formato hipertexto.

CORRETORES ORTOGRÁFICOS

O corretor ortográfico que vem com Microsoft Word é razoável, embora tenha seus problemas (como, aliás, todos, em Português). Eis, por exemplo, algumas palavras perfeitamente legítimas, encontradas neste texto, que o corretor ortográfico de Microsoft Word refugou: câmera/câmeras, concebível, conceitual [2], confiantemente, confortavelmente, conscientemente, conseqüentemente, decodificação, destrói [3], desumanizante, devocional, diagramar, enaltecedoras, enormemente, enriquecedores, garotinho, indisponibilidade, indistinguível, itinerantes, oralidade, primatas, retransmissoras, retroagindo.

CORRETORES GRAMATICAIS

Existe um corretor gramatical que funciona com Microsoft Word que foi desenvolvido pela Itaú Tecnologia S/A (Itautec), originalmente para acompanhar o seu próprio software de processamento de texto, Redator.

Como a maior parte dos corretores gramaticais hoje existentes, porém, o programa tem que ser aperfeiçoado bastante ainda para ficar próximo de bom. Vamos usá-lo neste próprio texto, para mostrar algumas das sugestões que ele faz.

  1. Numa frase como “D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem”, ele reclama que não há ponto final no final, embora a frase seja claramente título, estando formatada como título em Microsoft Word;
  2. Numa frase como “a. O Computador como Hipertexto” ele reclama que a frase não se inicia com maiúscula, deixando de perceber que se trata de ordenação de título e que a frase, realmente, se inicia com “O”, que está em maiúscula;
  3. Numa frase “seria hipermídia” ele faz uma observação sem sentido de que “Neste caso, é preferível a concordância de ‘seria’ com ‘hipermídia’” [4];
  4. Na frase “traduções menos literais [de “home page”] poderiam ser Primeira Página, Página Inicial, . . .” ele observa que “se ‘poderiam ser’ estiver se referindo a ‘Página’, verifique a concordância de número”;
  5. Na frase “emissoras de rádio transmitem seus programas via satélite” ele observa que “se ‘via’ estiver se referindo a ‘programas’, verifique a concordância de número” — pressupondo que “via” é verbo na frase;
  6. Na frase “plebiscitos e referendos são feitos instantaneamente” ele observa que “se ‘feitos’ estiver se referindo a ‘plebiscitos’ e ‘referendos’, verifique a concordância de número”. Aqui a referência está certa — mas a concordância também está certa: o programa não percebe que “feitos” é plural;
  7. Na frase “dezenas de locais diferentes, espalhados ao redor do mundo”, ele observa: “se ‘espalhados’ estiver se referindo a ‘dezenas’, verifique a concordância de gênero”;
  8. Na frase “A abertura da maioria dos grandes programas de televisão, os próprios programas, até os comerciais, tornaram-se . . .” ele observa: “se ‘tornaram-se’ estiver se referindo a ‘abertura’, verifique a concordância de número”;
  9. Na frase “computadores são extremamente confiáveis” ele observa: “se ‘confiáveis’ estiver se referindo a ‘computadores’, verifique a concordância de número”. Aqui a referência está certa — mas a concordância também está: o programa não percebe que “confiáveis” é plural.

E assim por diante.

O pior de tudo é que o programa, em termos de sintaxe, aparentemente só verifica concordância, e, no caso deste texto, só chamou a atenção para concordâncias que estavam absolutamente corretas. Assim, além de o programa ser pouco imaginativo, ainda é fraco em termos de detectar aquilo que se propõe a detectar.

Além disso, quando foi interrompida a revisão, sem que fosse concluída, o programa de revisão travou Microsoft Word, fazendo com que se perdessem as alterações feitas desde a gravação anterior.

Esse desempenho indica que provavelmente ainda vamos ter que esperar um bom tempo até que tenhamos corretores gramaticais realmente úteis.

Corretores gramaticais em Inglês estão bem à frente. Alguns corrigem sintaxe, estilo e até mesmo informam se o texto está “politicamente correto” ou não, assinalando supostos exemplos de sexismo, racismo, etc. Alguns desses corretores gramaticais deixam o usuário ver as regras usadas pelo programa e até mesmo suspender ou alterar essas regras. Programas que fazem isso podem ser bastante úteis no aprendizado de sintaxe, pois permitem que o aluno veja, de forma concreta, como diferentes regras gramaticais se aplicam ao texto.

CONJUGADORES DE VERBOS

O mesmo programa mencionado no item anterior tem um módulo que conjuga verbos. Basta selecionar um verbo no texto e selecionar a opção “Conjugar verbo” para que o programa apresente o verbo todo conjugado, em todos os tempos e modos (inclusive o imperativo negativo).

Quando a forma verbal é inequívoca, o conjugador funciona razoavelmente bem, conjugando corretamente até mesmo verbos irregulares como “caber” ou pouco comuns como “argüir”.

Tropeçou, porém, no verbo “aguar” dando, no presente do indicativo, apenas a terceira pessoa do singular, “água”. Na verdade, as únicas formas verbais corretas desse verbo foram as do particípio passado.

Além disso, se lhe for dado um verbo reflexivo, ele informa que o verbo é desconhecido. O mesmo verbo, sem a partícula “se”, geralmente é conjugado de forma correta.

No caso de formas verbais que são comuns a mais de um verbo, como “vir”, o programa selecionou, aparentemente de forma arbitrária, um verbo. Se a forma verbal selecionada for “vir” ele conjuga o verbo “ver”, não o verbo “vir”. Para que ele conjugue o verbo “vir” é preciso lhe fornecer uma forma verbal inequívoca, como “vier”.

O programa é bastante útil para quem tem dificuldades de conjugação, desde que se tenha cuidado com os verbos mais difíceis, como os irregulares, os defectivos, etc. — que, entretanto, por serem os mais difíceis são exatamente aqueles em que mais ajuda é necessária.

TRADUTORES

Programas tradutores começam a se tornar mais populares e (talvez porque) mais competentes. Existem programas tradutores do Inglês para todas as outras línguas ocidentais importantes em termos de número de falantes (Espanhol, Francês, Italiano, Alemão, Português), e vice-versa. Entretanto, para traduzir do Alemão para o Português, e vice-versa, ainda é necessário usar o Inglês como mediador — isto é, traduzir do Alemão para o Inglês e do Inglês para o Português, e vice-versa. Este fato complica o processo e aumenta consideravemente a possibilidade de erros.

Programas tradutores, quando nos permitem examinar e mesmo alterar as regras usadas para traduzir, podem ser excelentes ferramentas pedagógicas no ensino de línguas, pois mostram como a alteração de regras gramaticais podem alterar drasticamente o sentido do texto e, conseqüentemente, a tradução.

D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem

Nesta seção vamos discutir a Internet, que rapidamente se constitui no mais importante ambiente de aprendizagem do mundo moderno.

Vamos considerar a Internet de dois pontos de vista:

  • como um ambiente de aprendizagem que permite o desenvolvimento e o uso de sistemas de hipertexto;
  • como um ambiente de aprendizagem que é um forum global e permanente de comunicação e troca de idéias.

No primeiro caso, a principal aplicação é a World Wide Web (literalmente, “Teia de Amplitude Mundial”), comumente chamada apenas de Web. No segundo caso, as principais aplicações são Correio Eletrônico, Grupos (ou Listas) de Discussão e Bate-Papos (“Chats.”). Vamos concentrar nossa atenção nas duas primeiras, deixando Bate-Papos de lado, porque ainda pouco usados no contexto educacional.

a. Hipertexto

A Web, como todas as outras aplicações da Internet, é uma aplicação que utiliza o modelo Cliente-Servidor. Isso quer dizer que para que a Web funcione, um computador tem que funcionar como Servidor de Informações e outro como Cliente. No devido momento isso ficará claro. Antes, porém, vamos procurar conceituar a aplicação, isto é, dar uma idéia geral do que ela faz.

HIPERTEXTO

A Web é, em primeiro lugar, uma aplicação que faz uso de hipertexto. É preciso, portanto, explicar, rapidamente, o que é hipertexto. “Hipertexto” é um conceito inventado para designar texto que é lido de forma não linear. O conceito de certo modo existe há muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclopédia é, tipicamente, hipertexto: ninguém a lê começando no primeiro verbete iniciado com a letra “a” e terminando com o último verbete da letra “z”. Você procura uma enciclopédia porque está interessado em determinado assunto. Digamos que você quer saber quer saber um pouco mais sobre a Segunda Guerra Mundial. Você procura o verbete correspondente (digamos, “Guerra Mundial, Segunda”) e começa a ler. Ao ler, você encontra uma referência ao fato de que os termos em que o Tratado de Versalhes foi redigido acabaram por tornar a Segunda Guerra inevitável. Sua história está meio enferrujada, e, por isso, você vai procurar o verbete “Versalhes, Tratado”. Se encontrá-lo, provavelmente será levado a procurar o verbete “Guerra Mundial, Primeira”. Ao ler o verbete sobre a Primeira Guerra Mundial, fatalmente encontrará uma referência ao fato de que o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando, da Áustria, e sua mulher, em 28 de junho de 1914, em Sarajevo, foi o estopim que deflagrou o conflito. Você acha interessante o fato, porque Sarajevo tem estado no noticiário, ultimamente, em virtude dos conflitos na ex-Iugoslávia (Croácia, Bósnia, Herzegovínia, Macedônia, etc.). Você decide ler o verbete “Sarajevo”. Lá, entre outras coisas, se faz referência ao fato de que Sarajevo (então na Iugoslávia) foi a sede dos Jogos Olímpicos de Inverno de 1984. Você decide verificar quem foi campeão de hóquei no gelo naquela Olimpíada (digamos que no verbete “Jogos Olímpicos”) e descobre que a União Soviética ganhou a medalha de ouro, a Tchecoslováquia a medalha de prata, e a Suécia a medalha de bronze. Como você não sabia que a Suécia era boa em hóquei sobre o gelo você… — vamos parar aqui, não é verdade? Você pode até mesmo ter perdido o fio da meada, indagando-se como é que, estando inicialmente interessado na Segunda Guerra Mundial, você agora está lendo sobre hóquei e as Olimpíadas.

Mas hipertexto é isso: é a leitura de um texto de forma a seguir as associações de idéias do leitor e não a linearidade ou a lógica que o autor procurou imprimir ao texto. No caso de uma enciclopédia, que não tem um autor só, a lógica de quem a produz é colocar artigos em verbetes que são classificados em ordem alfabética, e, depois, dotá-la de um índice analítico. Se fôssemos ler uma enciclopédia linearmente, começaríamos no “a” e terminaríamos no “z”. Não o fazemos, como também não o fazemos com dicionários e outras obras de referência.

Como dizíamos, o conceito de hipertexto existe há muito tempo: o que foi inventado recentemente foi o termo para designar o conceito — algo que, segundo tudo indica, foi feito por um indivíduo chamado Ted Nelson. O interessante, porém, é que, criado o nome, e chamada a atenção para esse estilo de leitura, percebeu-se que a aplicação do conceito poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir como princípio organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de informações disponíveis na Internet. O gênio que percebeu isso foi Tim Berners-Lee, o pai da Web.

Se, no exemplo dado, acerca da Segunda Guerra, você estivesse usando uma enciclopédia eletrônica, poderia ter visto uma fotografia do Arquiduque, examinado o mapa da Bósnia-Herzegovínia (será que dá para traçar?), ouvido o hino nacional da Suécia, e, talvez, até visto um clip de vídeo da decisão de hóquei nos Jogos Olímpicos de Inverno de 1994, em Lillihammer, Noruega. Isso seria hipermídia. Assim que se imaginou o modelo de hipertexto como forma de organizar as informações textuais na Internet, ele foi quase que imediatamente estendido para não só texto, mas desenhos, gráficos, fotografias, sons e, eventualmente, vídeo. Virou hipermídia.

Bom, voltando ao assunto, a Web é uma aplicação que faz uso de hipertexto e hipermídia. Daqui em diante, quando falarmos em hipertexto, ficará implícito que se refere a hipertexto ou hipermídia.

“LINKS”

Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de referências cruzadas. Numa enciclopédia impressa em papel, um verbete faz referência a outro, a bibliografia faz referência a materiais externos à enciclopédia, e, se algum artigo na enciclopédia é realmente bom, materiais externos (artigos e livros) podem fazer referência a ele. Além disso, a enciclopédia possui índices analíticos (por grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos são listados, com uma indicação dos verbetes, ou dos volumes e páginas, em que são discutidos).

No caso de sistemas de hipertexto eletrônicos, como é o caso da Web, as referências cruzadas são chamadas de “links” (elos de ligação). Se você estiver usando uma interface gráfica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Inglês, porque o termo já foi incorporado à nossa linguagem) e o sistema traz a informação ali referenciada. Os links geralmente são representados por texto que aparece na tela em cor diferente, ou sublinhado, ou em tipo gráfico distinto daquele usado para o restante do texto. Uma imagem ou um gráfico pode, porém, também representar um link. Geralmente se sabe que um texto, uma imagem ou um gráfico representa um link porque se convencionou que o ponteiro do mouse muda de forma quando passa em cima de um link: deixa de ser uma flechinha e passa a ser uma mãozinha com o indicador apontando — ou algo parecido.

Um sistema de hipertexto só tem os links que o autor introduziu — tantos quantos ele desejou. O leitor pode seguir qualquer link — mas fica, naturalmente, limitado aos links que o autor colocou no sistema. Por outro lado, índices analíticos e remissivos também funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer parte do sistema.

PÁGINAS E “HOME PAGES”

A Web usa entidades chamadas de “páginas” para ordenar o acesso a grandes blocos de informação. Qualquer instituição ou indivíduo que queira se tornar um Provedor de Informações para a Web deverá montar essas páginas de informação. O que se chama de página é, portanto, na realidade, um documento, armazenado em um arquivo específico no servidor. O que se chama de “Home Page” é a primeira página de um sistema. Uma tradução literal dessa expressão para o Português não fica bem: teria que ser “Página Lar” (que é horrível) ou “Página Natal” (visto que em Inglês se chama a cidade natal de “home city”, o país natal de “home country”, etc.) — mas também essa solução deixa a desejar. Traduções menos literais poderiam ser Primeira Página, Página Inicial, Página de Rosto, Página Matriz, Página Principal, Página Portal (ou Portão), ou Página Central. Como, porém, nenhuma dessas traduções é muito adequada, e o brasileiro gosta de usar expressões em Inglês, Home Page deve ficar Home Page mesmo aqui no Brasil.

Como as sugestões de tradução indicam, a Home Page é a página que alguém encontra ao visitar um Servidor Web — geralmente chamado de um “site” Web (“site” [pronunciado “sáit”] querendo dizer “local”, não “sítio”). (Servidores Web serão discutidos na subseção seguinte). Os links do sistema de hipertexto da Web são colocados em uma página e eles remetem a outros locais da mesma página ou, mais freqüentemente, a outras páginas — no mesmo site ou em outros.

SERVIDORES WEB (“WEB SERVERS”)

Um Servidor Web é um computador equipado com software adequado que armazena as páginas Web de uma instituição (ou mesmo de um indivíduo) e gerencia o acesso a elas por parte dos usuários.

Na verdade, um Servidor Web pode armazenar as páginas de várias instituições e indivíduos, desde que elas estejam bem organizadas em diferentes diretórios. A localização das Home Pages de cada instituição ou indivíduo será feita em função do diretório e/ou do nome do arquivo, mas todas elas estarão compartilhando o mesmo Servidor.

Na verdade, é possível dar nomes (na realidade, “apelidos”) diferentes ao mesmo computador, de modo que, para o público externo, dá-se a impressão de que há vários Servidores Web, quando, na realidade, há apenas um, com vários apelidos.

NAVEGADORES WEB (“WEB BROWSERS”)

Um Navegador Web é um software que permite que os usuários “naveguem” pela Web, contatando Servidores Web para visualizar as páginas neles armazenadas.

Os diferentes Navegadores Web têm características distintas, havendo uma competição muito grande para ver quem consegue implementar mais inovações. O primeiro Navegador Web gráfico foi Mosaic, feito por Marc Andreessen, quando ainda estudante da Universidade de Illinois, e distribuído gratuitamente. Depois de formado, Marc Andreessen criou, com um sócio capitalista, uma empresa, que hoje se chama Netscape Communications, que desenvolveu um novo Navegador Web, Netscape Navigator, que se tornou um dos mais populares do mercado.

A poderosa Microsoft, porém, possui um navegador chamado Microsoft Internet Explorer, que ela distribui gratuitamente. Hoje Microsoft Internet Explorer e Netscape Navigator competem para ver quem controla o mercado.

UM SISTEMA GLOBAL

O caráter revolucionário da Web está no fato de que o sistema de hipertexto montado é, em princípio, de âmbito mundial. É por isso a aplicação se chama “World-Wide Web”, ou “Teia de Amplitude Mundial” — a teia, no caso, sendo formada pelos links. Uma página aqui do Brasil pode ter um link para uma página nos Estados Unidos, ou na França, ou no Japão, ou na Índia, ou em Israel. Desde que o outro computador esteja na Internet e seja um Servidor Web, o sistema de hipertexto montado não tem limites geográficos: abrange o mundo inteiro.

Para os computadores contendo as páginas que fazem os links não faz diferença onde está o computador que armazena as páginas às quais esses links levarão: basta que tenha um endereço ou um nome válido na Internet.

Para o usuário das páginas que possuem links, também não faz diferença que o link leve de uma página em Campinas para uma página em Cingapura, porque os links têm, escondidos atrás de si, o endereço ou o nome do computador que contém a página que é chamada, bem como a indicação do diretório e do nome do arquivo que armazena aquela página. Um sistema chamado de Localizador Universal de Recursos (Universal Resource Locator, URL) na Internet permite que computadores se localizem e sejam capazes de identificar os diretórios e os arquivos para os quais se fez o link.

UM SISTEMA INDEPENDENTE DE PLATAFORMAS

O sistema de hipertexto da Web também não se limita pelo fato de você estar usando um PC e o Servidor Web da NASA ser uma estação Alpha, o Servidor Web da UNICAMP ser uma estação Sun, o Servidor Web de uma agência de publicidade ser um Macintosh, o servidor de uma empresa ser um PC rodando Windows NT ou mesmo Linux. Se o Servidor Web é um computador conectado à Internet, as páginas de qualquer outro Servidor podem ter links com as páginas contidas nele e qualquer usuário pode ter acesso a elas.

A razão para essa independência de plataformas está no protocolo básico utilizado por aplicações Web, a saber, o Protocolo HTTP (HyperText Transfer Protocol, ou Protocolo de Transferência de HiperTexto). Se um computador utilizar esse protocolo, pode se comunicar com qualquer outro computador que esteja utilizando o mesmo protocolo, não importa o seu porte, fabricante, ou modelo.

HISTÓRICO

A viabilização de uma rede de computadores que se interconecta de modo a formar uma teia de amplitude mundial foi feita por Tim Berners-Lee, do CERN (Centre Européen de Recherches Nucleaires, conhecido em Inglês como European Laboratory of Particles Physics), que, em 1990, criou o Protocolo HTTP e desenvolveu a linguagem HTML (HyperText Markup Language, ou Linguagem de Marcação de HiperTexto), que é usada para o desenvolvimento de páginas Web.

Mas o que tornou a Web realmente popular foi o desenvolvimento de excelentes navegadores (“browsers”), com interface gráfica, aos quais já fizemos menção.

Estima-se que o número de computadores conectados à Internet em Julho de 1998 se aproximava dos 40 milhões, segundo dados fornecidos por Network Wizards (www.nw.com/zone/WWW/top.html).

Destes perto de 40 milhões de computadores cerca de 26 milhões estão nos Estados Unidos, o Japão ficando em segundo lugar com cerca de 1.350.000 de computadores, e o Brasil em 18º lugar, com aproximadamente 165 mil, bem à frente da Rússia, que tem cerca de 130 mil (vide dados fornecidos pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil: www.cg.org.br/PosicBRMundohtm.htm#Posição). Em termos das Américas, o Brasil fica em terceiro lugar (atrás dos Estados Unidos e do Canadá).

No Brasil, mais importante do que os números é a taxa de crescimento. Em Janeiro de 1996 só havia cerca de 17.500 computadores conectados à Internet (vide http://www.cg.org.br/growth.htm). Em dois anos e meio houve um crescimento de quase 1000%.

UTILIZAÇÕES

Nesta seção serão discutidas brevemente as principais utilizações de aplicações Web. O enfoque, em geral, é mais voltado para quem quer colocar informações na Internet do que para quem quer aceder a essas informações.

Marketing

Do ponto de vista das instituições, a utilização mais importante da Web, hoje, é para fins de marketing — uma nova modalidade de marketing direto. A Web tornou-se a principal forma de veicular, eletronicamente, informações sobre uma instituição: sua missão, seu posicionamento, os principais produtos e serviços que oferece ao mercado. Vários analistas de mercado têm afirmado, categoricamente, que a instituição que desejar ter ou manter uma posição forte no mercado global não pode abrir mão de ter um endereço e uma Home Page atraente na Web.

Quando os órgãos de imprensa falam, hoje, em estar “na Internet”, ou “conectado à Internet”, eles querem se referir à Web. A revista Exame de 17 de Janeiro de 1996 tinha na capa a seguinte chamada: “Você tem um negócio e ainda não aderiu à Internet? Preocupe-se”. As empresas, ou as instituições, qualquer que seja a sua natureza, recorrem à Web para distribuir informações aos seus potenciais clientes e ao público em geral. A Web está se tornando, assim, a face mais pública das instituições.

Diferentemente do marketing mais agressivo envolvido na publicidade tradicional, que entra onde não é chamada, o marketing na Internet tem uma filosofia diferente, mais sutil. A idéia não é impingir algo (um comercial na TV, um outdoor, um anúncio no rádio ou no jornal) a quem preferiria não recebê-lo: é, ao contrário, fazer com que o potencial cliente, ou o público em geral, se sinta suficientemente atraído para se dar ao trabalho de visitar o site da instituição. O marketing envolvido na propaganda tradicional é semelhante a uma visita, freqüentemente não desejada, que chega em casa sem avisar, freqüentemente num momento inconveniente. O marketing envolvido na Web é mais como um convite insinuante — algo como “Venha me visitar, quando você quiser, e veja, em primeira mão, o que tenho para lhe oferecer… Você não vai se arrepender”. O usuário da Internet vai visitar uma vez — afinal, não custa nada. Se a promessa envolvida no convite não se cumprir, ele não volta mais. Mas se ele gostar da visita, provavelmente vai voltar sempre. Conseguir que um usuário visite ao site de uma instituição é equivalente a conseguir que um transeunte entre na sua loja — meio caminho andado para vender-lhe algo, ainda que seja apenas uma boa imagem, decorrente de um tratamento primoroso.

Uma forma de atrair um transeunte eletrônico para o site de uma instituição  é fazê-lo visual e graficamente atraente. Outra forma é oferecer-lhe brindes, se ele for até lá. Entre as coisas que são dadas aos visitantes dos sites Web estão, no caso de empresas de software, programas grátis. Outras instituições oferecem listagens ou diretórios de sites de interesse na Web, ou notícias e outras informações — enfim, qualquer coisa que possa motivar o usuário a visitar o site, e, tendo visitado, voltar mais vezes.

Até mesmo instituições não comerciais, como as Universidades públicas, têm usado a Web para fazer seu marketing institucional. Há, na verdade, entre elas, uma competição acirrada — sobre qual delas terá o Servidor Web mais visitado! Escolas se orgulham do número de visitas ao seu site.

Cadastramento de Interessados

O passo seguinte é cadastrar os visitantes ao site. Os Servidores Web mantêm, em sua maior parte, estatísticas sobre quantas pessoas visitaram o site. Alguns coletam até o Nome do computador dos visitantes. Mas muitas instituições querem mais informações sobre eles: nome, endereço, telefone, interesses específicos, razão pela qual visitaram o seu site, etc.

A versão atual da linguagem HTML permite construir páginas que contenham formulários e a maior parte dos navegadores Web permite, hoje, visualizar esses formulários como uma tela de entrada de dados (que é o que são). Desta forma, é possível solicitar aos visitantes ao site que deixem seu “cartão de visita”, isto é, preencham um breve formulário que contenha dados sobre eles e seus interesses. Com esses dados, que são armazenados diretamente em uma base de dados, a instituição pode analisar melhor o que os visitantes ao seu site estão procurando, enviar a eles visitantes material adicional, mais personalizado, tanto pelo correio convencional como por Correio Eletrônico, melhorar a qualidade de suas páginas, para que se ajustem melhor aos interesses dos visitantes, etc.

Comercialização

Para instituições comerciais (empresas) o passo seguinte é, naturalmente, vender produtos pela Web. Isso já acontece, de forma generalizada. Elas exibem seus produtos em seu site, mostram detalhes técnicos sobre eles, divulgam opiniões de clientes satisfeitos, e dão a possibilidade ao visitante de encomendar os produtos, pagando com cartão de crédito.

No caso de alguns produtos, como CDs, o cliente pode até ouvir um clip das músicas, se a página foi preparada de modo a possibilitar isso e ele possui hardware e software que permita a reprodução de sons. Software e livros são produtos de alta comercialização na Internet. Mas até automóveis e imóveis podem ser comprados pela Web.

Tem se criado muita polêmica sobre o fornecimento de números de cartão de crédito pela Internet. A Rede, afirma-se, ainda não é segura de modo a impedir que terceiros, não envolvidos na transação, ilegalmente capturem o número de seu cartão de crédito (ou qualquer outra informação mais confidencial ou delicada). Isso é verdade, mas o perigo tem sido um pouco exagerado.

Primeiro, a maior parte de nós não tem muita preocupação em mandar o número de cartão de crédito num fax — que é mil vezes menos seguro do que a Internet. Nas lojas, poucos de nós nos preocupamos em solicitar que o papel carbono usado nos seja entregue — até porque o funcionário da loja fica com uma cópia do formulário. Logo, o problema tem sido um pouco exagerado em função das notícias espalhafatosas sobre crime na Internet.

Segundo, já existe software que permite que, ao fornecer uma informação mais confidencial, o usuário/cliente entre num modo de transação seguro, em que as informações são codificadas, de modo a tornar mais difícil o seu deciframento, mesmo que capturadas. Embora esse software ainda não esteja implementado em todos os Servidores e Clientes, ele, eventualmente, ajudará a diminuir o risco de uso indevido de informações — se bem que nunca será possível eliminar, totalmente, esse risco.

Terceiro, embora haja o risco (pequeno) de alguém capturar o número de seu cartão de crédito (ou de sua senha) e de usar o seu cartão (ou a sua senha) indevidamente, na Internet ninguém rouba seu carro, leva você ou alguém de sua família como refém, ou lhe dá um tiro, quando você está fazendo compras (ou consultando o saldo de sua conta corrente). [5]

Atendimento e Suporte

Se uma instituição, comercial ou não, precisa dar suporte aos seus clientes, a Web, hoje, acoplada ao Correio Eletrônico, suplanta, de muito, os antigos BBS (Bulletin Board Systems) e os números de telefone 800 (a instituição paga) e 900 (quem faz o telefonema paga). Grandes empresas de software, como a Microsoft, puderam reduzir o preço de seus produtos consideravelmente porque passaram a dar suporte, gratuito, aos seus clientes, através da Web. O cliente não paga e a Microsoft não tem que arcar com o custo de linhas 800. Além disso, é possível disponibilizar, através da Web, correções, atualizações, versões novas, informações sobre como evitar ou corrigir problemas, etc.

A Receita Federal incentiva a declaração de Imposto de Renda pela Internet: custa-lhe bem menos do que processar as declarações em papel ou mesmo em disquete.

Disponibilização e Busca de Informações

Disponibilização e Busca de Informações são dois lados da mesma moeda. Do lado do Provedor de Informações, ele as disponibiliza; do lado do usuário, ele as busca. Esse, talvez, o uso mais generalizado da Web no momento — e o que mais interessa aos usuários.

Há informações de todos os tipos disponíveis na Web: textos de jornais e revistas (do dia e de dias anteriores), bancos de dados de bibliotecas, artigos acadêmicos e científicos, livros inteiros cujo copyright expirou (entre os quais está tudo escrito há mais de 50 anos), legislação, planos, projetos, e relatórios de todos os tipos, especificações técnicas de produtos, manifestos, informações de cunho pessoal, textos, fotos e vídeos eróticos e pornográficos, etc.

A Internet caminha rapidamente para se tornar o grande repositório onde se armazenará tudo o que for publicado no mundo, o termo “publicar” sendo, talvez, inadequado, por sua associação com material impresso, mas sendo adequado no seu sentido de “tornar público”, divulgar.

Inscrições, Reservas, Acompanhamentos

Numa outra linha, através da Web é possível:

  • Fazer inscrições em congressos, feiras, e outros eventos;
  • Fazer reservas em vôos de companhias aéreas, em shows de teatro, competições esportivas, etc.;
  • Acompanhar o andamento de processos (como, por exemplo, onde está o pacote enviado através de um serviço de courier, ou como andam os investimentos feitos em ações ou no banco).
Pesquisa

A pesquisa, tanto nas Universidades como nos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento das empresas, não teria o mesmo nível e a mesma qualidade sem a Internet, em particular sem a Web.

Curiosidade

A Web é, também, comumente utilizada apenas para matar a curiosidade. Neste caso, os usuários navegam, de forma mais ou menos aleatória, indo atrás do que lhes parece interessante, sem um plano definido de antemão. Fazendo isso, provavelmente vão encontrar informações úteis, às vezes até valiosas, ou então divertidas. É possível que também encontrem matérias de extremo mau gosto e até mesmo grosseiras.

Entretenimento

O entretenimento na Internet, em especial através da Web, tenderá a crescer, à medida que a infra-estrutura da Rede e os recursos dos usuários permitirem transferência mais rápida de grandes quantidades de vídeo. “Vídeo Sob Demanda” (“Video on Demand”) deverá ser uma das grandes aplicações do futuro, decretando o começo do fim das vídeo-locadoras.

POTENCIAL DA WEB PARA A EDUCACÃO otencial da Web para a Educação

Deixamos Educação para o fim porque o potencial da Web aqui mal começa a ser explorado. Não há a menor dúvida, entretanto, de que esse potencial é enorme, abrangendo vários aspectos da Web e da tecnologia usada para implementá-la.

Um primeiro aspecto do potencial da Web para a área da educação — o mais evidente — está no fato de que, como ressaltamos há pouco, a Internet, especialmente através da Web, caminha rapidamente para se tornar o grande repositório que armazenará todo tipo de informação que for tornada pública no mundo daqui para frente. Com isso, tanto professores e alunos vão estar recorrendo a ela o tempo todo para buscar informações: os primeiros para preparar suas aulas e para melhor poder ajudar os seus alunos; estes, para poder realizar seus trabalhos escolares e desenvolver projetos pessoais.

Está ficando cada vez mais claro que a tarefa de transmitir informações aos alunos ocupará cada vez menos o tempo da escola e dos professores. As informações necessárias para o aprendizado dos alunos, para que estes desenvolvam os projetos em que vão estar envolvidos, vão estar disponíveis na Internet e aos alunos competirá ir atrás delas, não ficar esperando que os professores as tragam até eles. Os professores, por seu lado, precisarão saber orientar os alunos, não só sobre onde encontrar as informações, mas, também, sobre como avaliá-la, analisá-la, organizá-la, tendo em vista os objetivos educacionais propostos. Mas a Internet, através da Web,  certamente estará no centro de toda essa atividade.

Um segundo aspecto do potencial educacional da Internet, em especial da Web, está no Ensino à Distância (ou, na área de treinamento, no “Just-In-Time Training”). Mais e mais as pessoas estarão recorrendo a alternativas remotas para obter a instrução de que necessitam, que envolverá, não grandes módulos de ensino, como os atuais (cursos de duração de um semestre ou mesmo um ano), mas, sim, micro-módulos, bem específicos, com objetivos bem definidos e precisos, e elaboradas com o cuidado com que hoje se desenvolvem programas de televisão com de uma hora de duração.

Digamos que uma pessoa queira ou precise aprender o essencial acerca de técnicas de negociação para enfrentar uma complicada negociação com um cliente difícil: Vai procurar um serviço de Ensino à Distância (ou Just-in-Time Training) na Web e encontrar um micro-módulo que, em uma ou no máximo duas horas, lhe ensine, de forma clara, precisa e prática, o que ela precisa saber para se sair bem da situação que tem que enfrentar.

Ou imaginemos que uma pessoa ande tendo problemas com a administração do tempo, ou a organização de informações, ou o gerenciamento de pessoal, ou a criação de gráficos em três dimensões em Microsoft Excel, ou o comportamento de filhos adolescentes, ou a compreensão da doutrina marxista da dialética, da teoria pedagógica de Rousseau, ou da teoria política de Marsílio de Pádua, ou seja lá o que for. Haverá sempre na Internet um módulo de Ensino à Distância feito sob medida, que vai ensinar o que se deseja aprender, nem mais, nem menos. Se a pessoa depois desejar mais, pode buscar um módulo intermediário, depois um avançado, e assim por diante, aprendendo sempre o que precisa saber quando precisa saber, na dose certa. Vai acabar o ensino de grandes quantidades de informação que a pessoa não sabe, naquele momento, para que serve e que, quando descobre para que serve, já esqueceu. Informação não é algo que se possa estocar para um período de necessidade: quando a informação não é útil, em função de necessidades reais, ela geralmente é esquecida.

Os micro-módulos de Ensino à Distância vão ser eficazes porque não vão envolver apenas textos, mas também som e imagem. Quando necessário, eles incluirão acesso a documentos, transferência instantânea de arquivos, comunicação via Correio Eletrônico, assim aumentando exponencialmente a eficácia da instrução.

Essa possibilidade interessa a professores e demais educadores não só porque eles, e eventualmente seus alunos, podem ser usuários desses serviços de Ensino à Distância, mas, também, porque eles podem eventualmente ser prestadores desses serviços. Professores e demais educadores com visão precisam estar explorando novas formas de prestar serviços à sociedade e esta é certamente uma das mais promissoras.

Um terceiro aspecto do potencial da Web para a área da educação é relacionado ao anterior. Mesmo quando não há necessidade de Ensino à Distância, a tecnologia da Web pode ajudar o professor a organizar o seu trabalho com os alunos. Mais e mais os professores terão, dentro da escola, seu próprio site, que pode até mesmo ser interno (na Intranet da escola), mas preferencialmente deve ser externo (na Internet, para que os alunos, de casa, possam ter acesso a ele). Esse site vai servir de ponto de convergência para os contatos com os alunos. Ali o professor abrirá diretórios específicos para cada classe e colocará em cada diretório as informações, os textos, as referências, os links que os alunos daquela classe precisarão usar para o desenvolvimento de seus projetos. Os vários diretórios do site do professor conterão informações sobre o andamento dos vários projetos dos alunos e os trabalhos que os alunos forem realizando vão sendo colocados ali para que outros membros da equipe ou da classe possam ter acesso a eles. Essa uma forma simples e fácil de fazer com todos tenham acesso ao trabalho de todos. Comunicações genéricas, dirigidas aos alunos de todas as classes, serão colocadas na Home Page do professor ou em locais especialmente designados. Comunicações dirigidas a apenas uma classe serão colocadas em local combinado no diretório daquela classe. As várias classes poderão ter grupos de discussão sobre assuntos de interesse, que poderão ser gerenciados a partir do site do professor. Para saber o que está ocorrendo em uma determinada classe, basta olhar o site do professor, porque este conterá tudo o que é relevante, registrado diariamente. Embora esse tipo de procedimento certamente vá começar primeiro nas universidades, é certo que, com o tempo, ele se estenderá para todos os níveis de ensino.

Um quarto aspecto do potencial da Web para a educação está no uso de ferramentas de desenvolvimento de sites para que cada classe desenvolva projetos que envolvam a construção de sites. Nesses projetos a ênfase, naturalmente, não vai estar no desenvolvimento em si, mas na execução do projeto.

Um professor de ciências pode atribuir aos alunos, num dado semestre, o projeto de elaborar material informativo e educacional sobre, digamos, os cuidados com o meio ambiente. Cada aluno, ou cada grupo de alunos, fica, assim, encarregado de pesquisar um determinado tópico relacionado ao tema e de preparar uma página para o site do projeto. Um pequeno grupo de alunos fica encarregado de gerenciar o desenvolvimento do site, cobrando dos colegas a entrega de seus materiais e fazendo com que tudo seja disposto de forma a que todos possam ter acesso à contribuição de todos.

Um professor de língua portuguesa pode, num dado semestre, atribuir aos alunos o projeto de elaborar um pequeno romance em hipertexto. Neste caso, pode-se discutir com os alunos o tema e o desenvolvimento do romance. Em cada “forquilha” importante da história, os alunos decidirão quantas opções vão ser seguidas. Cedo na história, por exemplo, personagem A, uma moça, se encontra com personagem B, um rapaz. Esta é uma “forquilha”. Um grupo de alunos ficará encarregado de desenvolver a opção que leva os dois personagens a se apaixonarem; outro grupo ficará encarregado de desenvolver a opção que leva os dois personagens a se tornarem inimigos mortais. Cada um desses “ramos” da história vai, em seu desenvolvimento, ter novas “forquilhas”, em que “sub-ramos” serão criados. A história, assim, se tornará um sofisticado “Você Decide”, em que em vários momentos cruciais (as “forquilhas”) o usuário escolherá uma ou outra opção (nada impedindo de haver mais de duas). Ao mesmo tempo, tudo isso pode ser disposto na forma de um site, em que os vários “ramos” e “sub-ramos” serão representados por páginas diferentes, para as quais se farão links que dependerão da escolha dos usuários. Assim, os alunos estarão desenvolvendo um projeto, trabalhando em equipe, aprendendo a redigir textos coletivos e a escrever “romances hipertexto”, dominando ferramentas de desenvolvimento de sites, e explorando o potencial da tecnologia Web.

Esses poucos exemplos — que certamente podem ser complementados por vários outros — mostram que, apesar de tudo o que se diz sobre o potencial da Web para instituições comerciais (empresas), seu potencial para a educação talvez seja ainda muito maior: apenas não foi ainda muito explorado porque se tem concentrado demais apenas no potencial da Web como fonte de informação.

b. Comunicação e Fóruns de Discussão

Correio Eletrônico

A Internet vem servindo, desde o seu início (em 1969), como um sistema de troca de mensagens ou Correio Eletrônico (chamado, em Inglês, de “Electronic Mail”, ou, simplesmente, de “E-Mail”). Embora esta não tenha sido a principal aplicação prevista para a Internet pelos seus criadores, ela acabou se tornando, rapidamente, a mais popular — embora hoje sua popularidade sofra a concorrência da Web.

A principal função de um sistema de Correio Eletrônico é permitir que os usuários de uma rede (no caso, das redes que formam a Internet) enviem mensagens eletrônicas uns para os outros. Uma mensagem normalmente é um bilhete ou uma carta, mas ela pode ser acompanhada de arquivos “fechados”, que funcionam como “anexos”, nos quais pode ser incluído qualquer conteúdo. Esses anexos podem ser, por exemplo, documentos gerados por um processador de texto (relatórios, projetos, etc.), planilhas eletrônicas, gráficos, esquemas, plantas, desenhos, arquivos de som e de imagem, até clips de vídeo.

Para que possa haver troca de mensagens eletrônicas, através da Internet, várias condições precisam ser preenchidas.

  1. As pessoas precisam ter acesso à Internet, através de um computador pertencente a uma rede permanentemente conectada à Internet, ou, então, através de um computador que possua um modem e que aceda a um Provedor de Acesso à Internet por uma linha discada (telefone). (Numa escola, se os computadores estiverem em rede e a rede estiver conectada à Internet, todos os usuários dos computadores da rede podem, em princípio, ter acesso a Correio Eletrônico).
  2. Cada rede permanentemente conectada à Internet e cada provedor de acesso precisa ter pelo menos um computador ligado na Internet 24 horas por dia, sete dias por semana, que funcione como “Agência de Correio”, bem como um responsável por essa agência: o Chefe do Correio, ou o “PostMaster”. (É sempre possível, porém, usar uma agência de correio de terceiros, como, por exemplo, a do provedor).
  3. Cada pessoa que deseja se tornar um usuário do Correio Eletrônico precisa receber um “Endereço Eletrônico”, que geralmente é o seu nome de usuário na rede (ou de acesso ao provedor), mais o caractere especial @ (pronunciado “arroba”), mais o nome do domínio ao qual está sujeito o computador que funciona como a agência do correio do usuário — tudo sem espaço. Eis um exemplo de endereço eletrônico: chaves@mindware.com.br. Aqui o nome de domínio ao qual está vinculada a agência de correio é “mindware.com.br”. Quando se usa um provedor para aceder à Internet geralmente o nome de domínio é o do provedor (“uol.com.br”, por exemplo).
  4. Cada usuário da rede precisa ter acesso a um software (geralmente chamado de “Correio Eletrônico”) que lhe permita compor e enviar as mensagens que desejar remeter, bem como receber, ler e armazenar as mensagens que lhe forem enviadas. Esse software deve estar instalado em seu computador.

Se uma mensagem é enviada de um usuário para outro e ambos estão cadastrados na mesma agência de correio, a mensagem vai do computador do remetente para a agência de correio e desta para o computador do destinatário  — mesmo que os correspondentes se sentem lado a lado e a agência de correio esteja em outro andar do prédio. Isso acontece porque Correios Eletrônicos são sistemas de comunicação assíncrona via rede. Isso significa que, para uma determinada pessoa mandar uma correspondência para outra, não é necessário que esta esteja com seu software de Correio Eletrônico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado. A mensagem que lhe é enviada fica armazenada na agência de correio (que é o Servidor de mensagens) e, quando o destinatário da mensagem ligar o seu computador e carregar o software de Correio Eletrônico (que é o Cliente), será informado de que há mensagem esperando por ele. Nesta ocasião ele poderá lê-la, apagá-la, responder a ela, reenviá-la para outro usuário, ou arquivá-la em uma “Pasta Eletrônica”.

Se os dois usuários (remetente e destinatário) estão conectados a uma mesma rede local (o que provavelmente será verdade se ambos estão cadastrados na mesma agência de correio), a mensagem estará disponível para o destinatário na agência de correio quase instantaneamente. Se o destinatário estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletrônico carregado, ele receberá a mensagem uns poucos segundos depois de ela ter sido remetida.

Se uma mensagem é enviada de um usuário para um outro usuário, cadastrado em uma agência de correio diferente, a mensagem vai do computador do remetente para a sua agência do correio, desta para a agência de correio do destinatário, e desta para o computador do destinatário — passando, provavelmente, no processo, por vários outros computadores, caso os dois usuários estejam em localidades bem distantes (digamos, um em Campinas, SP, o outro em Hong Kong, China). Também neste caso (com maior razão) não é necessário que o destinatário esteja com seu software de Correio Eletrônico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado — na verdade, se estiver em Hong Kong, provavelmente vai estar dormindo quando seu correspondente de Campinas lhe enviar a mensagem. A mensagem que lhe é enviada fica armazenada na sua agência do correio e, quando ele ligar o seu computador e carregar o software de Correio Eletrônico, será informado de que há mensagem esperando por ele. Nesta ocasião ele poderá lê-la, apagá-la, responder a ela, reenviá-la para outro usuário, ou arquivá-la em uma “Pasta Eletrônica”.

Se os dois usuários (remetente e destinatário) estão conectados a redes locais diferentes (o que provavelmente será verdade se eles estão cadastrados em agências de correio distintas), a mensagem poderá levar algum tempo para ficar disponível para o destinatário na sua agência de correio. É difícil prever exatamente quanto tempo, porque o tempo depende da distância entre as duas agências de correio, do número de computadores que agem como intermediários, da quantidade de tráfego na rede e do grau de ocupação dos computadores que intervêm no processo, etc. Em dias de semana, em horários de pico, pode levar até algumas horas; em fins de semana, ou à noite, pode levar não mais do que alguns minutos. De qualquer maneira, se o destinatário estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletrônico carregado quando a mensagem chegar à sua agência de correio, ele a receberá quase que imediatamente, não havendo demora nesse segmento do percurso.

O software de Correio Eletrônico (cliente) permite que o usuário realize diversas tarefas:

  • Prepare suas mensagens, usando um Editor de Texto embutido no próprio software (que geralmente é um processador de texto não muito sofisticado) e as envie, assim que redigidas;
  • Envie uma mensagem que consista de um texto preparado anteriormente com um processador de texto próprio (digamos, Microsoft Word);
  • Envie, como anexo à mensagem, um arquivo qualquer;
  • Envie cópia de uma mensagem para terceiros;
  • Envie uma mesma mensagem para vários usuários ao mesmo tempo (“circular”);
  • Responda a uma mensagem sem ter que endereçá-la;
  • Envie uma mensagem recebida de um usuário para outro usuário (o chamado “reenvio”);
  • Armazene em disco as mensagens recebidas e uma cópia de mensagens enviadas;
  • Organize as mensagens armazenadas em disco em pastas eletrônicas personalizadas;
  • Pesquise as mensagens armazenadas por destinatário, remetente, assunto, data ou conteúdo;
  • Elimine mensagens ou cópias de mensagens não mais desejadas;
  • Mantenha um Livro de Endereços eletrônico com os endereços eletrônicos das pessoas com as quais se comunica com freqüência.

A seguir, algumas telas do software Microsoft Outlook Express, que é um software de Correio Eletrônico (cliente) que é fornecido junto com Windows 98.

Esta é a tela principal de Microsoft Outlook Express. Ela possui três painéis. No da esquerda são exibidos os nomes das pastas eletrônicas usadas para arquivar as mensagens. No painel da direita são exibidas informações sucintas sobre as mensagens armazenadas na pasta eletrônica selecionada (no caso, “Inbox”, ou Caixa de Entrada, onde ficam as mensagens recebidas que não foram ainda arquivadas em pastas eletrônicas nem eliminadas). Para cada mensagem recebida há informação sobre quem a enviou, o assunto que o remetente usou para identificar a mensagem, o dia e a hora do recebimento. O painel de baixo exibe o início da mensagem selecionada (no caso, um usuário com nome “tech-man98”, cujo domínio é “usa.net”.

Esta tela é a utilizada para compor ou redigir uma mensagem. Chega-se a ela clicando duas vezes no primeiro ícone da barra de ferramentas da tela anterior.

Nessa tela, há um cabeçalho, com quatro campos. O primeiro deve conter o endereço eletrônico do destinatário. Se o destinatário está cadastrado no livro de endereços, basta colocar o nome; caso contrário é preciso colocar o endereço eletrônico completo. O preenchimento desse primeiro campo é, obviamente, imprescindível. O segundo campo (de preenchimento facultativo) pode conter o nome ou endereço eletrônico de alguém a quem se queira mandar uma cópia da mensagem. (“Cc” geralmente quer dizer “Com cópia”, em Português; em Inglês as iniciais indicam “Carbon copy”, ou, no caso de mensagens eletrônicas, em que não faz sentido falar em papel carbono, “Cópia de cortesia”). O terceiro campo é idêntico ao segundo exceto pelo fato de que os nomes ou endereços eletrônicos ali inseridos serão ocultados do destinatário. Usa-se esse campo caso se deseje enviar uma cópia da mensagem para terceiros sem que o destinatário tenha conhecimento do fato. (O “B” em “Bcc” quer dizer “blind”, ou “cego” — na verdade, “invisível”). O quarto campo (também de preenchimento facultativo, mas altamente recomendado) deve conter uma frase que descreva o conteúdo da mensagem. “Subject”, naturalmente, quer dizer “Conteúdo” ou “Assunto”. Se a mensagem que estiver sendo enviada for uma resposta a outra mensagem, Microsoft Outlook Express já coloca “Re:” (para “Reply” / “Resposta”, ou “Reference” / “Referência”) mais o assunto da mensagem original. Se a mensagem que estiver sendo enviada foi recebida de uma pessoa e está sendo encaminhada a outra, Microsoft Outlook Express coloca “Fwd:” (para “Forward” / “Reenvio”) mais o assunto da mensagem original. Outros programas, ou este mesmo programa em Português, pode usar convenções um pouco diferentes.

Embaixo do cabeçalho há o espaço em que se redige a mensagem. Uma vez redigida, um clique no primeiro ícone da barra de ferramentas é suficiente para enviá-la.

Esta tela contém uma mensagem recebida. Os campos do cabeçalho contêm, respectivamente, o nome do remetente, a data e a hora em que a mensagem foi enviada, o endereço eletrônico do destinatário e o assunto (que é uma resposta a uma mensagem enviada). Embaixo do cabeçalho fica o texto da mensagem. Se ele não couber todo no espaço previsto, é preciso rolar o texto, clicando na barra de rolagem à direita do espaço. Neste caso, como a mensagem recebida é uma resposta, um trecho da mensagem original, à qual aqui se responde, é inserido no corpo da mensagem, para que o destinatário se lembre do que se trata.

Esta é a tela do livro de endereços. Na janela principal há, do lado esquerdo, o nome da pessoal, e, do lado direito, o endereço eletrônico.

Há duas outras coisas (relacionadas) que precisam ser mencionadas. A primeira diz respeito à Etiqueta na Rede (que os americanos chamam de “Netiquette”). A segunda diz respeito aos chamados “Smileys” ou “Emoticons”.

Quando nos comunicamos pessoalmente, temos uma série de pistas, geralmente visuais e auditivas, sobre como devemos conduzir nossa conversa. Se temos diante de nós uma senhora distinta, bem vestida, com um timbre de voz agradável e uma dicção clara, nossa linguagem provavelmente será diferente da que usaremos para conversar com um menino de doze anos, versado na gíria mais recente. Sabemos (em geral) usar a linguagem certa para cada interlocutor ou cada ocasião. Se usamos uma linguagem mais agressiva e percebemos que nossos interlocutores se ofendem ou, pelo menos, levantam as sobrancelhas, provavelmente vamos moderar a linguagem (a menos que pretendamos deliberadamente agredi-los). Às vezes podemos abrandar uma palavra mais forte (ou mesmo um palavrão) com um tom de voz manso e uma inflexão carinhosa, ou com um leve sorriso nos lábios e um olhar brincalhão, que, no conjunto, permitam que nossos interlocutores entendam nossa intenção. Gestos, toda a nossa linguagem corporal, subsidiam (ou às vezes contrariam!) nossa linguagem falada, e normalmente sabemos como decodificar todos esses sinais.

No caso do Correio Eletrônico, como no caso do correio convencional, temos que nos valer apenas da linguagem escrita, e a maioria de nós perdeu, ou nunca adquiriu, o hábito de escrever cartas bem e eficazmente. Assim, nós, hoje, em regra, escrevemos como falamos — e, às vezes, principalmente no caso do Correio Eletrônico, nos damos mal: somos mal compreendidos, ou totalmente incompreendidos, e, o que é pior, às vezes ofendemos os outros, sem querer, com a nossa linguagem. Isso acontece porque uma mensagem eletrônica não carrega consigo o tom de voz, a inflexão, o sorriso, o olhar que quem a redigiu exibiria se estivesse dizendo, de viva voz, o que está escrevendo. Além disso, porque é tão fácil responder rapidamente a uma mensagem eletrônica, freqüentemente o fazemos de “cabeça quente” (quando não gostamos do que recebemos), e o resultado é que acabamos nos engajando em guerras verbais, com ofensas lançadas de lado a lado. Isso acontece especialmente nos Grupos de Discussão que serão discutidos na subseção seguinte.

Por essas e outras razões, foi se desenvolvendo, na Internet, um Código de Etiqueta na Rede — o chamado “Netiquette Code”. Não vamos entrar nos detalhes desse código, porque isso iria levar à discussão de uma série de questões alheias ao objetivo do texto [6].

O que se chama em Inglês de “Smileys” ou “Emoticons” poderia ser chamado em Português de “Ícones de Emoção”: são figuras desenhadas com as teclas do computador que têm como objetivo introduzir alguma “emoção” no frio texto escrito. Aqui estão algumas delas:

🙂          indica que quem escreveu está brincando ao escrever o que precedeu — não leve a sério o que foi dito. (Alguns programas de Correio Eletrônico) já convertem esse sinal automaticamente em J).

😐           indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor não entendeu.

😮         indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor ficou surpreso.

😯        indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor ficou chocado.

😦          indica que quem escreveu está triste.

:-<         indica que quem escreveu está irritado.

:-#         indica que quem escreveu está disposto a manter segredo sobre o assunto.

0:-)        indica que quem escreveu está isento de culpa em relação ao assunto.

:-\           indica que quem escreveu está indeciso.

%-(        indica que quem escreveu está tristemente confuso.

😀         indica que quem escreveu está rindo.

;-(          indica que quem escreveu está com vontade de chorar (a lágrima está quase caindo…).

😉          indica que quem escreveu está piscando (maliciosamente?) ao escrever o que precedeu.

Além dos ícones de emoção, a comunidade da Internet desenvolveu algumas convenções que ajudam a dar nuances ao texto escrito. Uma delas, talvez a mais importante, é o uso de maiúsculas. Por convenção tácita (isto é, informalmente estabelecida), o uso de maiúsculas significa que a pessoa está “dizendo” aquele trecho em voz mais alta — talvez até gritando. Por isso, nunca se deve escrever uma mensagem toda em maiúsculas. O interlocutor pode responder, de mau humor, dizendo que não é preciso gritar…

Grupos de Discussão

Um Grupo de Discussão é uma aplicação dependente de mensagens, e, por isso, é às vezes chamado de “Conferência Eletrônica” (com boa razão, como se verá, se o termo “Conferência” for entendido mais no sentido de “discussão entre várias pessoas” do que no sentido de “palestra”).

Grupos de Discussão funcionam da seguinte maneira. Um usuário de Correio Eletrônico deseja “conversar” com pessoas interessadas em um determinado assunto ou discutir determinado tema. Cria, portanto, no computador que funciona como agência de correio da rede, um Grupo de Discussão, que recebe um determinado nome — como se fosse um nome de usuário. A partir desse momento qualquer usuário da Internet pode subscrever a esse Grupo de Discussão e, depois de fazê-lo, vai poder mandar mensagens para o grupo e vai receber cópia de todas as mensagens mandadas ao grupo pelos seus membros. Assim será colocada em curso uma discussão permanente do assunto — uma verdadeira conferência eletrônica.

Ilustremos. Digamos que alguém esteja interessado em criar um Grupo de Discussão sobre o uso de Tecnologia na Educação. Cria, portanto, no computador que funciona como agência de correio do domínio “mindware.com.br” um Grupo de Discussão ao qual dou o nome de “Edutec”. O endereço eletrônico do Grupo de Discussão passa a ser “edutec@mindware.com.br”.

Até aí o processo é simples. A pessoa quer, porém, que outras pessoas participem do Grupo de Discussão. Para que outros usuários da Internet possam subscrever ao Grupo de Discussão, eles precisam interagir com um módulo normalmente chamado Gerenciador de Listas (“List Manager”, ou “listmgr”, abreviando) do software que gerencia a agência de correio. A interação dos usuários com o Grupo de Discussão se faz através envio de mensagens ao listmgr, que é o Gerenciador dos Grupos de Discussão que ficam naquela agência de correio. Para subscrever a Edutec, a pessoa envia uma mensagem para “listmgr@mindware.com.br”, cujo conteúdo é o seguinte:

join edutec

O listmgr, ao receber a mensagem, vai identificar o endereço eletrônico de quem enviou a mensagem e incluí-lo na lista de assinantes de edutec (razão porque esses Grupos de Discussão são freqüentemente chamados de “Listas de Discussão”). A partir desse momento, a pessoa vai poder mandar mensagens para “edutec@mindware.com.br” — elas serão encaminhadas para todos os assinantes do Grupo de Discussão. Também a partir desse momento, qualquer mensagem mandada para o Grupo de Discussão por outros assinantes será encaminhada para o novo membro do grupo [7].

Quando a pessoa não mais desejar participar do Grupo de Discussão, envia uma nova mensagem para listmgr, cujo conteúdo é o seguinte:

leave edutec

Recebendo essa mensagem, o listmgr removerá o endereço do remetente da lista de assinantes do Grupo de Discussão edutec e ela não mais receberá as mensagens dirigidas ao grupo.

Nem todos os Grupos de Discussão são iguais. Alguns admitem que quem não é assinante possa enviar mensagens ao grupo, outros não. Alguns não são moderados: toda e qualquer mensagem enviada para o grupo é distribuída aos assinantes, na forma em que foi enviada. Assim, se o remetente foi inconveniente, rude, usou palavrões, expressões racistas, sexistas, ou de qualquer outra natureza, todos vão receber a mensagem e, provavelmente, uma guerra verbal terá início. Por causa disso, alguns Grupos de Discussão são moderados: o criador do grupo, ou alguém que o suceda como administrador do grupo, recebe as mensagens dirigidas ao grupo, as lê e, se necessário, as edita antes de distribuí-las aos assinantes. Esse procedimento faz com que vários dissabores sejam evitados. Entretanto, exige muito mais tempo e envolvimento do administrador do grupo (que vai ter que agüentar reclamações por vezes iradas de quem teve mensagens “censuradas”), e, de certo modo, vai contra o espírito libertário, quase que anárquico, que normalmente impera na Internet. Alguns Grupos de Discussão são moderados apenas “de leve”: o administrador não censura aspectos substantivos da discussão, nem mesmo a linguagem, mas impede a distribuição de mensagens que nada acrescentam à discussão (como, por exemplo, mensagens em que um usuário apenas endossa o que outro escreveu dizendo algo como “Taí — gostei!”, ou coisa que o valha).

Como é que os usuários da Internet ficam sabendo da criação de um novo Grupo de Discussão? Normalmente através de mensagens eletrônicas, de páginas Web, de revistas especializadas, ou de palavra de boca.

Potencial dos Fóruns de Discussão para a Educação

Do que foi dito acerca de Correio Eletrônico e Grupos de Discussão fica claro que seu potencial para a educação pode ser muito grande. O processo educacional envolve, necessariamente, comunicação, e o Correio Eletrônico e os Grupos de Discussão são ferramentas de comunicação.

Em muitas escolas, o Correio Eletrônico já é usado para que professor e alunos, e alunos entre si, se comuniquem uns com os outros. Neste caso, se professor e alunos têm acesso à Internet a partir de suas casas, a comunicação pode acontecer até mesmo fora dos horários de funcionamento da escola. Em Universidades, o Correio Eletrônico muitas vezes se torna uma via suplementar importante de comunicação do professor com a classe e dos alunos entre si e com o professor (especialmente porque, na Universidade, o conceito de “classe” tende a desaparecer com o regime de matrícula por disciplinas: poucos são os alunos que cursando exatamente as mesmas disciplinas num dado semestre).

Para facilitar a discussão dos temas de interesse da classe, é possível criar um Grupo de Discussão dos alunos da classe. Nesse caso, cada mensagem é distribuída automaticamente a todos e a contribuição de cada um pode ser apreciada por todos — com a vantagem de que fica permanentemente registrada. Se o Grupo de Discussão for complementado com um site Web (ainda que apenas na Intranet da escola), é possível colocar no site material de leitura, comunicados, links para outros sites de interesse, etc.

Num plano mais amplo, porém, professores e alunos podem se beneficiar da comunicação com pessoas de fora da escola (de outras escolas, de Universidades, ou mesmo de fora de instituições educacionais), da participação em Grupos de Discussão mantidos fora da escola, etc. Alguns empreendimentos já se especializam em colocar alunos de país em contato com alunos de outro país que tenham interesses afins, para que um possa se familiarizar com a cultura e a língua do outro. (Naturalmente, num caso assim, a língua pode ser uma barreira. Este fato, longe de contradizer, corrobora a afirmação feita atrás de que o domínio da língua materna, do Inglês e do Espanhol é hoje indispensável — não só em contextos comerciais, mas até, e, talvez, especialmente, em contextos educacionais).

NOTAS

[1] Todo professor sabe que a criança que aprende a falar em ambientes onde se cultiva o falar correto, tanto em termos de pronúncia como de gramática, cresce, em regra, falando corretamente, mesmo sem aprender as regras de pronúncia e gramática. Se além de ouvir uma linguagem corretamente falada, ela desenvolve o hábito da boa leitura, ela, com grande probabilidade, vai, além de falar certo, também escrever corretamente, porque não só seus ouvidos estarão treinados: seus olhos também.

[2] O Aurélio também não registra “conceitual”, apenas “conceptual”.

[3] Nisto tem o apoio do Aurélio que especifica que a forma correta é “destrui”, ao dizer que o verbo “destruir” se conjuga como “atribuir”.

[4] A observação só faria sentido se “hipermídia” fosse um termo plural, o que, etimologicamente, seria o caso. Na prática, porém, “hipermídia” e “multimídia” têm uso consagrado no singular.

[5] Já que estamos falando de segurança, é bom mencionar dois outros problemas de segurança, além do aqui tratado (captura de informação transmitida online). O primeiro é o problema de invasão de um computador, ou, através dele, de uma rede, com conexão direta à Internet. Esse problema é sério. Até mesmo computadores da NASA têm sido invadidos. Há, hoje em dia, vários procedimentos que visam a impedir, ou, pelo menos, a dificultar, essa invasão. Normalmente se refere a eles pelo nome genérico de “firewalls” (paredes de incêndio) — a metáfora é a da construção de paredes de incêndio ao redor do computador para evitar que invasores possam penetrá-lo. Esse problema, contudo, basicamente não afeta quem se conecta à Internet via linha discada. O segundo problema é a transmissão de vírus — e esse problema afeta mesmo os usuários conectados via linha discada. Todas as vezes que se transfere um arquivo de um computador para outro, especialmente se o arquivo é executável (do tipo .EXE, por exemplo), há o risco de transmissão de vírus. A única proteção, neste caso, é usar um antivírus no arquivo antes de usá-lo. É preferível usar um antivírus que detecte vírus em arquivos comprimidos (“zipados”), sem precisar antes descomprimi-los, porque os arquivos que são “baixados” (descarregados) da Internet estão, em geral, comprimidos (para ser transferidos mais rapidamente).

[6] Mas há até mesmo livros com nomes como Toward an Ethics and Etiquette for Electronic Mail e The Elements of E-mail Style que discutem a questão em profundidade. O primeiro, de autoria de Norman Z. Shapiro e Robert H. Anderson, é publicado pela Rand Corporation, em convênio com a National Science Foundation (Santa Monica, CA, 1985). O segundo, de autoria de David Angell e Brent Heslop, é publicado pela Addison-Wesley Publishing Company (Reading, MA, 1994).

[7] A propósito, o Grupo de Discussão “Edutec” existe de fato e o leitor pode participar dele seguindo o procedimento descrito.

Eduardo O C Chaves
Campinas, Dez/98

Transcrito aqui em Salto, 3 de Fevereiro de 2016