A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audiovisual

[ Este artigo, “A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audiovisual”, foi publicado no livro Mídia, Educação e Leitura, organizado por Valdir Heitor Barzotto e Maria Inês Ghilardi (Editora Anhembi Morumbi e Associação Brasileira de Leitura, São Paulo e Campinas, 1999) ]

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I. Da Fala ao Livro Impresso: Do Paradigma Oral ao Paradigma Letrado na Educação

  1. A Fala
  2. A Escrita
  3. A Impressão

II. As Tecnologias da Imagem e do Som: Possibilidades e Limitações do Paradigma Audiovisual na Educação

  1. A Imagem
  2. O Som

III. O Computador entre dois Paradigmas: o Letrado e o Audiovisual

  1. O Computador, a Tecnologia Digital e Multimídia
  2. Multimídia e Leitura
  3. Explicitude e Imaginação
  4. Hipertexto

IV. Comentários Finais

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I. Da Fala ao Livro Impresso: Do Paradigma Oral ao Paradigma Letrado na Educação

Nossa educação ocorre através de nossas interações com outros seres humanos, com artefatos, instituições, técnicas e normas criados pelo homem para facilitar e organizar a sua vida (a cultura), e com animais, objetos, eventos e processos naturais que nos cercam (a natureza).

Nossa interação com outros seres humanos não é exclusivamente verbal. Observamos outras pessoas, imitamos seu comportamento, comportamo-nos de modo a agradá-las, irritá-las ou provocá-las, sem que seja necessário trocar uma só palavra com elas. Algumas dessas interações, mesmo que não-verbais, podem, entretanto, contribuir para a nossa educação, ou para a delas.

1. A Fala

Não resta dúvida, porém, de que parcela altamente significativa de nossa interação com outros seres humanos envolve o uso da fala. A fala humana tem características especiais em relação ao que se poderia chamar de linguagens de outros animais.

Antes de desenvolver a fala, pode-se presumir que o comportamento do ser humano era virtualmente indiferenciável do de outros animais vertebrados superiores. Como estes, comunicava-se por gestos e grunhidos. Tem se comentado muito, hoje em dia, o fato de alguns primatas serem capazes de relacionar um som (como o de uma palavra) a um determinado objeto ou a uma determinada ação. O estabelecimento dessa correlação entre um som e um objeto ou uma ação é o aspecto mais simples e elementar do aprendizado da fala. Ele envolve nada mais do que a capacidade de rotular as coisas, dando como que nomes próprios a objetos e ações.

O aprendizado real da fala, entretanto, envolve a capacidade de fazer abstrações, criar conceitos, e usar termos gerais para designar esses conceitos, que servem para evocá-los, sempre que necessário.

A. Tipos de Conceitos

Há três principais tipos de conceitos.

a. Conceitos Empíricos de Primeira Ordem

O primeiro tipo de conceito é aquele que é obtido mediante a abstração (remoção) de características concretas e acidentais de entidades perceptíveis de modo a deixar apenas as características essenciais que vários objetos físicos compartilham e que servem de base para que apliquemos a eles, e apenas a eles, um determinado termo geral (nome comum, não próprio). Assim, depois de observar um número razoável de mesas elaboramos o conceito de mesa (e damos a ele o nome “mesa”, se nossa língua for o Português). Esse conceito não descreve nenhuma mesa concreta (particular), mas, sim, apenas as características gerais que todas as mesas compartilham e que podem ser chamadas, portanto, de as características essenciais de uma mesa. O termo “mesa” é um termo geral, comum, não é um nome próprio, e se aplica, portanto, a qualquer objeto que tenha as características essenciais de uma mesa.

Os conceitos desse primeiro tipo podem ser chamados de conceitos empíricos (porque designam entidades perceptíveis, a que se pode claramente apontar, de forma ostensiva) e representam a primeira ordem (ou o primeiro nível) de conceitos.

b. Conceitos Empíricos de Ordem Superior

O segundo tipo de conceito é obtido quando refletimos, não diretamente sobre as características essenciais de objetos físicos, mas, sim, sobre conceitos de primeiro nível, como o que acabamos de identificar, e construímos, a partir deles, conceitos cujos ingredientes básicos são outros conceitos – abstrações de abstrações. Esses são conceitos de segundo nível, porque pressupõem os conceitos de primeiro nível e não existiriam sem eles.

Há basicamente duas formas de gerar conceitos desse tipo:

  • criando, a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais genéricos, que, por serem mais genéricos, abrangem mais entidades e, portanto, integram vários outros conceitos;
  • criando, ainda a partir dos conceitos de primeiro nível, conceitos mais específicos, que, por serem mais específicos, abrangem menos entidades e, portanto, diferenciam outros conceitos.

O conceito de móvel é um conceito mais abrangente do que o conceito de mesa, porque abrange o conceito de mesa e vários outros conceitos (de cadeira, de cama, de guarda-roupa, etc.). Na verdade, o conceito de móvel representa o gênero do qual o conceito de mesa representa a espécie. Não há nenhum objeto físico que possa ser classificado como móvel que não seja, ao mesmo tempo, classificável debaixo de um conceito de nível lógico inferior, como uma mesa, uma cadeira, uma cama, um guarda-roupa, etc. Na psicogênese dos conceitos, o de móvel muito provavelmente é derivado do de mesa, cadeira, etc., por generalização.

O conceito de mesa de café, porém, é um conceito mais específico (e, portanto, menos abrangente) do que o conceito de mesa, porque se refere a uma categoria específica – uma espécie – de mesa (que, em relação a mesa de café, passa a ser o gênero). É importante notar que, neste caso, o conceito base, que poderíamos chamar de “âncora”, é o conceito de mesa, não o de mesa de café. Na psicogênese dos conceitos, o de mesa de café certamente é derivado do de mesa, por especificação.

c. Conceitos Abstratos

O terceiro tipo de conceito abrange os conceitos abstratos, que não se referem a objetos empíricos, perceptíveis, mas, sim, a qualidades intangíveis de objetos e ações como verdade, bondade, beleza, etc. Para chegar a esses conceitos o homem precisa exercer os seus poderes de abstração num nível ainda mais elevado.

Nenhum animal, a não ser o homem, é capaz de construir conceitos. A fala não passaria de um sem número de grunhidos e, na melhor das hipóteses, nomes próprios se não fosse essa capacidade lógica que tem o ser humano de criar conceitos e de usar nomes gerais (comuns) para se referir a eles. A fala conceitual é, porém, uma tecnologia de comunicação sofisticada.

(Há muitas formas de compreender a tecnologia. Neste artigo a tecnologia é concebida, de maneira ampla, como qualquer artefato, método ou técnica criado pelo homem para tornar o seu trabalho mais leve, sua locomoção e sua comunicação mais fácil, ou simplesmente sua vida mais agradável e divertida).

B. A Fala e a Educação

Podemos imaginar, portanto, o grande salto que representa, na escala evolutiva, o aparecimento da fala. Apesar de ser possível, dentro de limites, falar em educação através de exemplo e outras interações não-verbais, é forçoso reconhecer que, sem a linguagem (que apareceu primeiro como fala, depois como escrita), não haveria educação (como a entendemos hoje). Historicamente, portanto, a fala conceitual representa a primeira tecnologia que afetou profundamente a educação.

Sem a fala não haveria o que hoje entendemos por educação. Animais, mesmo os primatas mais avançados, não educam, no sentido em que nós educamos. Esse processo de educar através da fala teve início, provavelmente, assim que o ser humano se tornou capaz de desenvolver conceitos, usar termos gerais.

É preciso ressaltar aqui que, no estágio da tradição exclusivamente oral, a educação é algo forçosamente pessoal e “presencial” (termo muito usado hoje para realçar o contraste com “educação a distância”). Para que ela aconteça duas pessoas têm que estar próximas uma da outra, no espaço e no tempo. Esse modelo tem se perpetuado, mesmo depois da introdução na educação de tecnologias, como a escrita e o livro impresso, que tornaram possível uma educação não presencial e assíncrona (isto é, que não envolve contigüidade espaço-temporal).

Durante milênios o ser humano educou predominantemente através da fala. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam o quinto século da era pré-cristã a fala chegou próximo de tornou-se uma arte. A Odisséia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor se comunicar com outros seres humanos, a declamação, a retórica e a dialética foram tecnologias assessórias da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial na educação (nas conversas, nas discussões, nos debates). Sócrates talvez seja o educador que, nessa época, usando o seu método maiêutico, fez da fala o instrumento mais eficaz da educação. Mas Sócrates já viveu no limiar de importante transição.

2. A Escrita

A transição foi de uma sociedade predominantemente oral para uma sociedade predominantemente letrada, isto é, que faz uso da escrita alfabética. Esta representou o passo tecnológico mais significativo, em termos educacionais, dado a seguir. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar.

Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos que depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação lingüística remota, comunicação lingüística a distância.

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida a distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a sua transmissão para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. [1]

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, conseqüentemente a educação, até então calcada na memória, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

Sócrates, pelo que consta, nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas idéias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, como já assinalamos, tinha preconceitos contra a escrita (sem a qual não há leitura). Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

A isso o rei ceticamente respondeu:

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.”

A seguir Sócrates comenta:

“Você sabe, Fedro, esta é a coisa estranha sobre a escrita, que ela se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de nós como se estivessem vivos, mas se você os questiona, eles mantêm um silêncio majestático. O mesmo acontece com as palavras escritas: elas parecem falar com você como se fossem inteligentes, mas se você, desejando ser instruído, lhes pergunta alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a mesma coisa, para sempre. Uma vez escrita, uma composição, seja lá qual for, se espalha por todo lugar, caindo nas mãos não só dos que a entendem, mas também daqueles que não deveriam lê-la.  A  composição escrita não sabe diferenciar entre as pessoas certas e as pessoas erradas. E quando alguém a trata mal, ou dela abusa injustamente, ela precisa sempre recorrer ao seu pai, pedindo-lhe que venha em sua ajuda, pois é incapaz de defender-se por si própria”. [2]

É curioso que Platão (embora não Sócrates) tenha se valido da escrita para perpetuar esses diálogos socráticos contrários à escrita. Provavelmente ele discordasse de seu mestre neste aspecto. Caso contrário, dificilmente teríamos os diálogos socráticos registrados. [3]

3. A Impressão

A impressão representa o estágio seguinte no processo de desenvolvimento das tecnologias de comunicação. A escrita, antes da impressão, tinha alcance limitado, porque era feita a mão. Copiar um livro a mão, por exemplo, era algo que levava tempo e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impressão, havia relativamente poucos livros, e o número de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever, e, portanto, recebiam educação num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto é, as pessoas que estavam incumbidas da preservação da cultura – geralmente monges e clérigos. Num contexto assim é de imaginar que a educação não florescesse como fenômeno de massa. Nem mesmo os reis, os príncipes e os nobres – isto é, as pessoas que ocupavam os escalões mais altos da sociedade – eram alfabetizados: não havia porque devessem saber ler e escrever, pois não havia o que ler. Escrever era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados.

Quando Gutenberg inventou a impressão de tipo móvel, por volta de 1450, tudo começou a mudar.

As mesmas críticas que foram feitas à escrita foram feitas à impressão, e com muito mais razão, como bem ressalta Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita – A Tecnologia da Palavra:

“A fortiori, a impressão está sujeita a essas mesmas acusações [que foram feitas à escrita]. Aqueles que se perturbam com as apreensões de Platão quanto à escrita se sentirão ainda mais inquietos ao descobrir que a impressão criou receios semelhantes quando foi introduzida pela primeira vez. Hieronimo Squarciafico, que na verdade promoveu a impressão dos clássicos latinos, também argumentou em 1477 que a ‘abundância de livros torna os homens menos atentos’ (citado em Lowry 1979, pp. 29-31): ela destrói a memória e enfraquece a mente ao aliviá-la do trabalho árduo (novamente a queixa contra o computador de bolso), rebaixando o sábio em favor do compêndio de bolso. Obviamente, outros viram a impressão como um nivelador bem-vindo: todos se tornam sábios (Lowry 1979, pp. 31-32)”. [4]

No entanto, no caso da impressão os efeitos sobre a educação foram ainda mais amplos e mais profundos. Numa cultura oral, ou mesmo em uma cultura letrada, mas em que livros são escassos, como era o caso da cultura posterior à invenção da escrita mas anterior à da impressão, quem quisesse aprender alguma coisa tinha que se deslocar até a presença de uma pessoa que conhecesse bem esse conteúdo e estivesse disposta a ensiná-lo. Por isso os estudiosos eram itinerantes na Idade Média: tinham que ficar se locomovendo atrás dos mestres que lhes interessavam, aos pés dos quais se sentavam para absorver suas palavras e retê-las na memória! O livro impresso, que rapidamente se popularizou, era uma excelente memória auxiliar que tornava desnecessário reter na memória tudo que era necessário saber.

Assim, o livro impresso começou a disseminar a prática de dar ao aprendizado o ritmo do aprendente, não do ensinante. Com o livro impresso também tornou-se fácil e comum aprender com alguém que está distante no espaço – ou no tempo! Assim, a impressão, e o seu produto, o livro impresso, tornaram possível, pela primeira vez, a prática generalizada do ensino a distância. Com o livro facilmente disponível e relativamente barato, estimulou-se e muito o auto-aprendizado sistemático (com o auxílio do livro).

Assim, o livro impresso, além de compartilhar com a escrita a acusação de que contribuía para o enfraquecimento da memória, pode ter sido objeto de críticas no sentido de que acentuava a remoção, da educação, daquele caráter de relacionamento presencial entre mestre e discípulo, que, numa tradição oral, lhe era indispensável e, numa tradição letrada, mas anterior à impressão, se considerava ainda importante para ela.

O livro, pode-se confiantemente dizer, foi o primeiro produto cultural de consumo de massa. Se a fala foi a tecnologia que tornou possível a educação, o livro impresso foi a tecnologia que lhe causou a primeira grande revolução. [5]

II. As Tecnologias da Imagem e do Som: Possibilidades e Limitações do Paradigma Audiovisual na Educação

Os quinhentos anos de 1450, quando Gutenberg criou sua prensa, até por volta de 1950 foram os anos da escrita. Os últimos cinqüenta anos, porém, foram os anos da imagem e do som, representados pela televisão (que foi precedida do rádio por cerca de vinte anos).

1. Imagem

É verdade que a pintura sempre existiu. A pintura é uma forma de linguagem não verbal. Parece provável que as primeiras linguagens escritas tenham sido pictóricas, não alfabéticas. A pintura, diferentemente da linguagem alfabética, é uma forma analógica de representação da realidade. Como tal, a pintura, enquanto tecnologia, é extremamente antiga.

Depois da invenção e do uso disseminado da linguagem alfabética, a pintura continuou a ser usada como meio de comunicação, especialmente em benefício dos analfabetos. Nas catedrais medievais, as pinturas chegaram a uma forma extremamente sofisticada de arte e de meio de comunicação.

A grande inovação, na área de tecnologia da imagem, surgiu com a fotografia. Muitos acreditaram, quando surgiu a fotografia, que ela pudesse matar a pintura: por que iria alguém preferir uma representação imprecisa e inadequada da realidade, se poderia ter uma cópia perfeita (se bem que em duas dimensões)? [6]

Depois da fotografia, vieram o cinema, e, quase cinqüenta anos depois, a televisão e o vídeo: a imagem em movimento e (depois de uma breve fase de cinema mudo) acompanhada do som.

Da mesma forma que se acreditou que a fotografia pudesse matar a pintura, cogitou-se de que o cinema pudesse matar o teatro. Nada disso aconteceu. Especula-se, ainda, se a televisão vai matar o cinema. Aqui a questão ainda está aberta.

Na educação, a imagem tem uma função muito importante, se bem que, hoje, freqüentemente subutilizada na escola. É de crer que, no mundo antigo e medieval, em que a maioria da população era analfabeta, a imagem tivesse um papel educacional bem mais proeminente – semelhante ao que possui, hoje, na educação não-formal, que se realiza fora de contextos escolares. Mesmo depois da impressão, a imagem continuou a ter um papel bastante educacional importante na educação, se bem que o mais das vezes esse papel fosse supletivo ao da escrita. As já mencionadas catedrais também tinham um objetivo pedagógico, além do devocional.

Muitos analistas acham que, hoje, em função da influência generalizada da televisão, estamos passando para uma cultura da imagem e do som, deixando para trás a cultura letrada que imperou durante tantos séculos, a partir da invenção da impressão. Por isso os jovens, hoje, preferem ver televisão a ler, ou preferem ver a versão filmada de um livro a ler o próprio livro. Até mesmo quando lêem, a leitura dos jovens é afetada pela imagem: as revistas que lêem são geralmente em quadrinhos. Quando escrevem, sua linguagem escrita é uma mera transcrição da fala.

Como a televisão faz excelente uso, ao lado da imagem, da linguagem falada, pode argumentar-se que as novas gerações estão retroagindo para o nível da cultura oral: são razoavelmente hábeis e proficientes na comunicação oral, mas altamente deficientes na comunicação escrita (seja na leitura, seja na escrita, propriamente dita). A linguagem corporal das novas gerações também é, em geral, bastante eficiente, mesmo quando usada inconscientemente. Há muito material importante para estudo e pesquisa aí por parte dos educadores.

2. O Som

Aqui se trata de fazer referência, ainda mais brevemente do que nos casos anteriores, à tecnologia do som – quer se dizer, de um lado à tecnologia da gravação, reprodução e transmissão do som; de outro lado à tecnologia da música e dos instrumentos musicais.

Se a escrita permitiu o registro e a perpetuação da fala, isto se deu transformando a fala em algo diferente, a saber, símbolos visuais. Aqui, porém, estamos destacando o registro da fala enquanto fala, não como algo diferente. (É verdade que sempre foi possível reconstituir a fala a partir da escrita, mas isso é outra coisa).

A tecnologia de gravação, reprodução e transmissão do som permite que o som seja transmitido à distância. Com isso foi possível o aparecimento do telefone e do rádio – tecnologias que são ainda extremamente importantes hoje, até mesmo na educação (principalmente não formal).

Na área de tecnologia do som merece destaque especial a música. Tanto quanto se sabe, o ser humano sempre cantou. Desde que aprendeu a falar, é de crer que tenha começado a colocar letras em suas melodias.  Para os sons musicais, a notação musical desempenha o mesmo papel que, para a fala, desempenha a escrita.

A tecnologia do som envolve, ainda, por fim, um outro aspecto, o da criação de sons previamente inexistentes no mundo natural, como é o caso dos instrumentos musicais. Combinados, os instrumentos musicais eventualmente tornaram possível a orquestra, que representa uma tecnologia bastante sofisticada.

A música é uma tecnologia de grande potencial na educação, embora freqüentemente subutilizada.

III. O Computador entre dois Paradigmas: o Letrado e o Audiovisual

Quando o computador surgiu, logo depois da Segunda Guerra, e, especialmente, quando o correio eletrônico e os “bate-papos” (“chats”) se popularizaram, renasceu a esperança em muitos educadores de que as pessoas voltariam a ler e escrever, porque o computador era primariamente um meio de comunicação baseado na palavra escrita.

Mesmo recentemente, a Revista Época (em sua edição de 14/6/99) dedicou uma reportagem de capa sobre a divulgada melhoria na capacidade de redação de nossos jovens, que foi atribuída ao fato de que os exames vestibulares estão cada vez mais exigindo redações e ao fato de que os jovens precisam ler e escrever bastante para interagir pela Internet (“Vestibular e Internet Melhoram Textos dos Jovens”).

A capacidade de expressão escrita, alegou-se, entre outras coisas, é decorrente da quantidade de leitura que se faz. É principalmente aqui que entra a Internet que, segunda a revista, estaria sendo uma das fontes a forçar os jovens a ler (e a escrever) mais.

Logo, porém, este sonho de que a Internet vai obrigar nossos jovens a ler e a escrever mais pode começar a ser desfeito. Já se pode interagir com a voz pela Internet, como se o computador fosse um telefone, e logo a interação se fará inteiramente por multimídia, como se o computador fosse um videofone.

1. O Computador, a Tecnologia Digital e Multimídia

A tecnologia digital revolucionou as tecnologias da escrita e da impressão, da fala e do som, e da imagem. Com ela tornou-se possível transformar em números (dígitos, donde tecnologia digital) palavras escritas e impressas, palavras faladas, outros sons, gráficos, desenhos, imagens estáticas e em movimento. Tudo passou a ser número e passou a poder ser transmitido, na velocidade da luz, para qualquer canto do mundo. Com o computador, surgiu multimídia: um megameio de comunicação que incorpora, em um mesmo ambiente, todos os meios de comunicação anteriores.

Em seu sentido mais lato, o termo “multimídia” se refere à apresentação ou recuperação de informações que se faz, com o auxílio do computador, de maneira multissensorial, integrada, intuitiva e interativa.

É oportuno mencionar que multimídia, como caracterizada aqui, só teve condições de aparecer no momento em que as tecnologias de edição e impressão de textos, de gravação e transmissão de sons e vozes, de gravação e transmissão de imagens, de telecomunicações e de processamento de dados alcançaram a fase da eletrônica digital. Essas tecnologias atravessaram uma fase mecânica, e, posteriormente, uma fase elétrica, nas quais pouca coisa tinham em comum. Foi só ao alcançar a fase digital que se aproximaram e estão se integrando. E o computador, máquina digital por excelência, está no centro de todas elas.

É a esse conjunto de tecnologias, envolvendo mídias que apelam a mais de um sentido de uma só vez, operando de maneira integrada, intuitiva e interativa, sob a coordenação do computador, que o termo “multimídia” é, hoje, normalmente, aplicado.

2. Multimídia e Leitura

O que o desenvolvimento descrito na seção anterior nos sugere é que o computador evolui na direção de um equipamento que vai englobar todos os meios de comunicação convencionais. O computador pré-multimídia já havia englobado os meios de comunicação impressos, e, portanto, escritos (aí incluído o correio convencional). O computador multimídia está englobando os meios de comunicação sonoros e visuais. Tudo indica que num futuro próximo o computador se fundirá com o telefone, com o rádio e com o televisor, proporcionando-os um meio de comunicação multimídia interativa e bidirecional entre as pessoas.

Se hoje, em parte devido à presença da televisão não interativa e unidirecional, se constata que a motivação para a leitura, e a capacidade de leitura, de nossos jovens já diminuíram bastante, o que dizer quando eles puderem interagir audiovisualmente com seus pares com os quais hoje se comunicam por correio eletrônico e por “bate-papos” escritos?

Será realístico esperar que um jovem que que tem acesso, mediante o seu computador, a 500 canais de televisão digital, em que vários dos programas permitem comunicação interativa e bidirecional, e que pode se comunicar com seus pares através de vídeo-fone (ou video mail) e que tem à sua disposição literalmente milhares de “bate-papos”, não mais necessariamente escritos, mas sim, envolvendo áudio e vídeo — será realístico esperar que esse jovem se interesse pela leitura convencional, do livro impresso, ou mesmo pela leitura não-convencional, feita na tela, e enriquecida por estruturas de hipertexto?

3. Explicitude e Imaginação

No entanto, será uma grande perda se nós não conseguirmos fazer com que os jovens se interessem pela leitura, tanto a convencional, linear, como a que o computador torna possível, a leitura do hipertexto.

Nós, os que crescemos em um ambiente em que o livro era a principal forma de acesso a mundos — imaginários ou reais — que extrapolavam os limites de nosso quotidiano presencial, isto é, que nos levavam a realidades, virtuais ou não, que não estavam circundadas pelas cercas demarcatórias do nosso espaço e do nosso tempo — nós, os que crescemos nesse ambiente, provavelmente nunca nos renderemos totalmente aos encantos (certamente inegáveis) do audiovisual.

O livro convencional exercita nossa imaginação de maneiras que a televisão, por mais rica que seja em resolução, detalhes, e cores, nunca o fará. Na realidade, quanto mais rica em densidade informacional for a tecnologia da televisão (ou do computador multimídia) provavelmente menos ela exercitará a nossa imaginação, porque os espaços do imaginário já terão todos sido preenchidos pela imaginação do diretor do programa que é transmitido. O programa de televisão é, e deverá permanecer, basicamente um “pacote” fechado.

O livro convencional, por outro lado, nos apresenta, por assim dizer, um enredo cujos detalhes audiovisuais têm que ser preenchidos pelo leitor. É o leitor, através de sua imaginação, que dá carne e osso à feição dos personagens, que elabora e define os contornos específicos das paisagens e dos ambientes.

As pessoas criadas em ambiente mais letrado do que audiovisual, quando, tendo lido um livro, vêem, posteriormente, a sua versão filmada, geralmente concluem que o filme é mais pobre do que aquilo que haviam imaginado. Por mais criativo que seja o diretor do filme, ele, ao filmar a história de um livro, cristaliza uma versão audiovisual daquilo que cada leitor pode construir por si próprio, que sempre deixa a desejar em relação ao que o leitor criativo do livro pode criar.

Por outro lado, quando vemos um filme e, posteriormente, lemos o livro em que foi baseado, dificilmente conseguimos exercitar nossa imaginação tão livremente como quando lemos o livro antes de ver o filme. Para quem viu a novela Gabriela antes de ler o livro de Jorge Amado, a figura de Gabriela terá sempre, e, talvez inevitavelmente, o rosto, o corpo, o jeito de Sônia Braga. O meio audiovisual tem mais densidade informacional do que o meio escrito, e, por isso, deixa menos espaço para a imaginação. [7]

4. Hipertexto

A Web, na Internet, é, em primeiro lugar, uma aplicação que faz uso de hipertexto. “Hipertexto” é um conceito inventado para designar texto que é lido de forma não linear. O conceito de certo modo existe há muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclopédia é, tipicamente, hipertexto: ninguém a lê começando no primeiro verbete iniciado com a letra “a” e terminando com o último verbete da letra “z”. O leitor procura uma enciclopédia porque está interessado em determinado assunto. A leitura do verbete correspondente pode levar o leitor associar o que está lendo com o assunto de outros verbetes, que ele vai consultar, em função das associações de idéias em sua mente, não da linearidade ou da lógica que o autor procurou imprimir ao texto.

Logo se percebeu que a aplicação do conceito de hipertexto poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir como princípio organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de informações disponíveis na Internet.

Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de referências cruzadas. Numa enciclopédia impressa em papel, um verbete faz referência a outro, a bibliografia faz referência a materiais externos à enciclopédia, e, se algum artigo na enciclopédia é realmente bom, materiais externos (artigos e livros) podem fazer referência a ele. Além disso, a enciclopédia possui índices analíticos (por grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos são listados, com uma indicação dos verbetes, ou dos volumes e páginas, em que são discutidos). No caso de sistemas de hipertexto eletrônicos, como é o caso da Web, as referências cruzadas são chamadas de “links” (elos de ligação). Se o leitor estiver usando uma interface gráfica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Inglês, porque o termo já foi incorporado à nossa linguagem) e o sistema traz a informação ali referenciada.

Um sistema de hipertexto só tem os links que o autor introduziu – tantos quantos ele desejou. O leitor pode seguir qualquer link – mas fica, naturalmente, limitado aos links que o autor colocou no sistema. Por outro lado, índices analíticos e remissivos também funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer parte do sistema. Também é possível, através de sistemas de indexação total do texto (que indexam todas as palavras), saltar para lugares que não foram antecipados pelo autor do texto, fato que torna possível ao leitor de certo modo criar o seu texto pessoal.

IV. Comentários Finais

Não me parece que possamos chegar, neste momento, a uma conclusão única acerca do impacto do computador sobre a educação, em geral, e a leitura, em especial.

No entanto, podemos arriscar algumas conclusões provisórias à guisa de comentários finais.

Se o termo “tecnologia” é definido de maneira ampla, como neste texto, o uso da tecnologia na educação não é algo novo: na verdade, é coexistente com a própria educação; [8]

Desde a invenção da escrita alfabética até o presente, a leitura, que é a contrapartida da escrita, tem sido parte integrante dos processos educacionais, sendo hoje quase impossível concebê-los à margem da leitura, cujo aprendizado, domínio e constante exercício tem sido pré-requisito fundamental para a educação;

O fenomenal sucesso das tecnologias audiovisuais, em especial depois da Segunda Guerra, exemplificado pela onipresença da televisão na vida das pessoas hoje, sugere que, pelo menos em parte, e especialmente para as novas gerações, o principal paradigma de obtenção de informação e, por que não, de educação, esteja se tornando predominantemente audiovisual, e não mais letrado, como o foi nos últimos 2.500 anos, e, em especial, nos 500 anos desde a invenção da imprensa por Gutenberg;

O aparecimento do computador como meio de comunicação, dadas as suas limitações iniciais para representar informações audiovisuais, e, conseqüentemente, sua ênfase na escrita, e dado o fascínio que sempre exerceu sobre crianças e jovens, levou muitos educadores a acreditar que ele poderia ensejar um renascimento do interesse na escrita e na leitura, em detrimento dos meios de comunicação audiovisuais;

A rápida transformação do computador em meio de comunicação multimídia, entretanto, nos leva a encarar com grandes reservas essa possibilidade, visto que as informações disponíveis na Internet, o correio eletrônico, os bate-papos, o “Internet-fone”, etc., tenderão a fazer cada vez mais uso da imagem e do som, em detrimento da escrita, e, portanto, da leitura;

Um dos grandes desafios da educação nos dias de hoje, portanto, é encontrar formas de não permitir que a transformação do computador em meio de comunicação multimídia acabe por decretar um declínio ainda mais acentuado do paradigma letrado na educação, pois isto provavelmente redundaria em um retraimento da imaginação, visto que os meios de comunicação de maior densidade informacional, como é o caso dos meios audiovisuais e da multimídia, caracterizam-se mais pela explicitude do que pela provocação à imaginação;

Nesse contexto, a tecnologia do hipertexto representa uma excelente perspectiva ainda não explorada educacionalmente;

A possibilidade de exploração educacional de temas relacionados à realidade virtual representa outra excelente perspectiva de uso educacional do computador, feita a ressalva de que as ferramentas de desenvolvimento de espaços virtuais também tenderão a ser mais voltadas para a multimídia do que para a escrita / leitura.

NOTAS

[1] Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação. No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

[2] PLATO. Phaedrus. Chicago: Bobbs-Merrill Company, Inc.. Tradução do grego por R. Hackforth e tradução do Inglês por Eduardo Chaves.. Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: http://www.italynet.com/columbia/internet.htm.

[3] É interessante também notar, neste contexto, que o que Sócrates considera uma desvantagem da escrita – o fato de que ela não responde às nossas perguntas – Mortimer J. Adler e Charles van Doren consideram uma vantagem: as perguntas que nós fazemos ao texto escrito, somos nós mesmos que temos que tentar responder – e isso é bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Eis o que dizem, em seu livro How to Read a Book: “Ouvir uma série de preleções é, por exemplo, em muitos aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema é como lê-lo. Muitas das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se aplicam à experiência de ouvir. Entretanto, há boa razão para se colocar mais ênfase na atividade da leitura e colocar menos ênfase na atividade da audição. A razão é que audição é aprendizado por [“from”] um ensinante presente enquanto leitura é aprendizado por [“from”] um ensinante ausente. Se você faz uma pergunta a um ensinante presente, ele provavelmente vai respondê-la. Se você fica perplexo por algo que ele diz, você pode se poupar o trabalho de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo, você formula uma pergunta a um livro, é você mesmo que vai ter que respondê-la! Neste aspecto, o livro é mais como a natureza ou o mundo. Quando você o questiona, ele só responde se você se dá ao trabalho de pensar e analisar”. ADLER, Mortimer J. e van DOREN, Charles. How to Read a Book. New York: Simon and Schuster, 1940. A citação está na p.13. O Aurélio (pelo menos na edição consultada) não registra “ensinante” — nem “aprendente”. Deveria fazê-lo: são termos que preenchem de forma significativa uma lacuna na língua portuguesa. É verdade, porém, que Adler e van Doren já estão falando de livros impressos, mas o que dizem se aplica também a livros manuscritos. Mas, com isso, chegamos à seção seguinte.

[4] Oralidade e Cultura Escrita – A Tecnologia da Palavra. Campinas, Papirus, 1982, 1998. Tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky. A citação feita está na p.95. O livro citado é LOWRY, Martin. The World of Aldus Manutius: Business and Scholarship in Renaissance Venice. Ithaca: Cornel University Press, 1979.

[5] A impressão e o livro impresso revolucionaram mais do que a educação. Sem eles não teria havido a Reforma Protestante, não teria surgido a ciência moderna, não teriam se fortalecido as línguas vernáculas modernas, não teriam surgido as literaturas modernas, como as conhecemos, não teria acontecido o Século das Luzes, não teriam aparecido os estados nacionais modernos, e, assim, provavelmente não teríamos tido todos os desenvolvimentos desses decorrentes (como a Revolução Americana, a Revolução Francesa, etc.).

[6] Note-se que quem faz observação como essa pressupõe que a função da pintura é representar a realidade de forma tão fidedigna possível. Neste caso, a fotografia, representando a realidade de forma ainda mais fidedigna do que qualquer pintura, tornaria esta forma de arte obsoleta.

[7] É verdade, porém, que mesmo o meio audiovisual pode optar por omitir detalhes, deixando espaço à imaginação. A diferença básica entre filmes eróticos e de sexo explícito está no grau de explicitude que estes possuem e que, naqueles, é preenchido pela nossa imaginação. Até certo ponto, o meio escrito também pode se valer desses recursos. O que torna Dom Casmurro um livro clássico é, em grande medida, a capacidade que ali demonstra Machado de Assis de sugerir, sem dizer, insinuar, sem explicitar, de não sucumbir à tentação de dar resposta a todas as indagações do leitor.

[8] O que torna a tecnologia até aqui usada (fala, escrita, livro impresso) transparente e, portanto, invisível para os educadores é o fato de que estão totalmente familiarizados com ela.

23 de Julho de 1999

(c) Copyright 1999 by Eduardo Chaves

Last revised: May 02, 2004

Transcrito aqui em Salto, 15 de Junho de 2016

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Gurovitz  & Francine

Em artigo de 4/2/16 no “Globo”, Hélio Gurovitz criticou a ex-vereadora de São Paulo Soninha Francine, hoje coordenadora de políticas para diversidade sexual do Estado de São Paulo, por ter desistido de fazer a segunda fase do vestibular para a área de gestão em políticas públicas na Universidade de São Paulo alegando que “É absurdo uma pessoa que quer jornalismo ou geografia precisar saber calcular um cosseno” [ênfase acrescentada].

Não tenho procuração da Francine. Era petista e eu acho (mais ou menos como o Rubem Alves achava acerca do Protestantismo) que quem um dia foi petista vai sempre ser petista, mesmo que renegue alguns aspectos da ideologia. Prova é que ela hoje trabalha com o governador do PSDB Geraldo Alckmin, mas seu cargo é Coordenadora de Políticas para a Diversidade Sexual de São Paulo. (Quem tem interesse na biografia da Francine pode consulta-la na Wikipedia em https://pt.wikipedia.org/wiki/Soninha_Francine).

Acontece, porém, que na questão específica acerca da qual Gurovitz a critica, eu tendo a  concordar com a Francine – e, portanto, vou criticar o artigo de Gurovitz que termina da seguinte forma (cito o último parágrafo):

“É mais que razoável criticar os métodos de ensino de matemática e ciências, ou a forma como esses conhecimentos são cobrados no vestibular. Mas o fato de alguém não conhecer algo não o torna inútil ou dispensável. Apenas revela como, por trás de palavras belas ou da indignação, há tão-somente mentes obturadas para a diversidade do intelecto humano. Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.”

Antes de discutir o último parágrafo de Gurovitz, vou citar o segundo, que esclarece a posição de Francine:

“Formada em cinema pela própria USP, Francine já publicara, em sua página no Facebook, um desabafo a respeito do vestibular. Elencava outras exigências que considerava absurdas, como funções logarítmicas, dilatação de gases, densidades de fluidos, geração de energia eólica e coisas do tipo. “Milhares de aspirantes às vagas de jornalismo, história, sociologia, psicologia, letras, direito, arquitetura, geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade”, escreveu. O vestibular, dizia, se tornou um suplício, um tormento com “matérias inúteis”, indispensáveis por apenas cinco horas – e para nunca mais.”

o O o

A primeira crítica que Gurovitz faz a Francine é que “é lamentável que alguém popular entre os jovens, com uma mente aberta para tantas questões do mundo contemporâneo, seja incapaz de valorizar a importância do estudo” (ênfase acrescentada).

Primeira bola fora de Gurovitz: Francine, pelo menos nas passagens citadas, em nenhum momento se mostrou “incapaz de valorizar a importância do estudo”. Ela simplesmente ressaltou, com enorme bom senso, que o estudo de determinados conteúdos [na escola] e seu domínio [no vestibular] não deveria ser exigido [seja na escola, seja no vestibular] de pessoas cujo projeto de vida é tal que elas muito provavelmente nunca vão fazer uso desses conteúdos.

Longe de se mostrar incapaz de valorizar a importância do estudo, em geral, como tal, überhaupt, Francine defende a tese (muito sensata, em minha opinião) que o estudo (na escola) e os conhecimentos (no vestibular) que devem ser exigidos (ou seja, obrigatórios) devem ter relação com o projeto de vida de cada um, isto é, com aquilo que a pessoa quer ser e fazer na vida.

o O o

É enorme ingenuidade pretender, hoje, com a explosão do conhecimento que teve lugar nos últimos séculos e especialmente nas últimas décadas, que toda pessoa deva estudar tudo que existe para ser estudado, ou tudo que alguns metidos a sábios achem que toda pessoa deve saber ou saber fazer.

É necessário fazer uma seleção.

O próprio currículo da Educação Escolar Básica já faz uma enorme seleção.

Nos anos iniciais (digamos, o Ensino Fundamental I) a ênfase é colocada na aquisição de certas competências e habilidades básicas relacionadas, primeiro, com a língua escrita, segundo, com números. São os chamados 3 R’s dos americanos: Reading, ‘Riting, ‘Rithmetic. Depois (Ensino Fundamental II) acrescentam-se (a) a aquisição de conhecimentos básicos de ciências (saúde e meio-ambiente) e estudos sociais (história e geografia) e (b) o desenvolvimento de certas habilidades básicas na área das artes gráficas / visuais e na área da educação física e do esporte. No Ensino Médio as ciências ditas exatas são desdobradas em abstratas (matemática) e físicas (física, química e biologia) e os estudos sociais acrescentam sociologia e filosofia. Além disso, os Cursos Técnicos Profissionalizantes foram removidos da Educação Básica brasileira – e colocados à sua margem. Quem tem tempo e interesse, pode fazer o chamado “Integrado”, que é o estudo, ao mesmo tempo, do Ensino Médio “Acadêmico” e de um Curso Técnico Profissionalizante. Mas o “Integrado” não é obrigatório.

Basicamente isso. Muita coisa fica de fora desse currículo, não é verdade? Isso apesar de nossos ilustres parlamentares não se cansarem de tentar incluir como obrigatórios para todos os brasileiros conteúdos que a mim parecem exóticos (como estudar História da África porque muitos brasileiros são descendentes de Africanos que vieram para cá como escravos). Se isso faz sentido, por que não obrigar todo mundo, inclusive os descendentes de africanos, a estudar a História de Portugal, da Espanha, da Itália, do Japão, da Armênia, etc., porque muitos de nós somos descendentes de pessoas oriundas, como imigrantes (ou como donos pós-descobrimento ou pós-conquista, se preferem, no caso dos portugueses)?

Além disso, por que não se exigem na Educação Básica Escolar o estudo e a prática da música (canto individual e coral, composição, regência, iniciação a um instrumento musical, etc.), do teatro, da fotografia, do cinema, das artes manuais (marcenaria, carpintaria, mecânica, etc.), da lógica, da retórica, da oratória, para não falar da geologia, da arqueologia, ou mesmo da psicologia, da administração de empresas, etc.? Tudo isso fica fora da obrigatoriedade. O projeto de Base Curricular Comum em discussão obriga todo mundo a estudar na escola muito mais coisa que não faz sentido e as desobriga de saber muito mais coisa que faz sentido…

As razões para não incluir mais isso e muito mais aquilo na Educação Básica Escolar, além do absurdo que já é exigido, são basicamente duas:

  1. Seria demais exigir de todos o estudo e o domínio de todas essas áreas ou disciplinas – isto dentro de um tempo razoável, não mais do que onze ou doze anos;
  2. As pessoas são diferentes, em termos de descendência e origem, em termos de talentos naturais e interesses, e são criadas e vivem em ambientes distintos que ajudam a direcionar seus talentos e interesses para determinadas áreas, e não para outras, fatos que tornam sem sentido exigir de todos que estudem tudo e aprendam tudo que há para estudar e aprender.

Na verdade, como observei, é possível argumentar que aquilo que de fato se exige na Escola Básica brasileira já é demais. No contra-fluxo, há muito gente boa defendendo a tese de que, nos primeiros oito-nove anos de escola (dos seis ao quatorze anos, digamos), deveria exigir-se das crianças / adolescentes apenas o domínio do Trivium medieval:

  • Estudo e domínio da língua materna falada e escrita, tanto em termos de entendimento e compreensão como em termos de expressão;
  • Estudo e domínio da lógica como ferramenta de construção e crítica de argumentos, caracterizados estes como encadeamento de enunciados (em língua materna ou em formato simbólico) que permitem elaborar, propor e defender, bem como criticar, pontos de vista mais complexos;
  • Estudo e domínio da retórica como ferramenta que permite o uso da linguagem oral e escrita para apresentar, defender, e criticar argumentos, ou seja, para debater temas e questões importantes, em ambientes públicos, de forma convincente e persuasiva.

Só isso… Só dos quatorze anos em diante as pessoas iriam aprender as matemática, as ciências (naturais e humanas), as artes, e, naturalmente, a filosofia. Era por isso que, na Idade Média e mesmo no período da Reforma Protestante, tanta gente famosa entrava na universidade aos quatorze anos – com a excelente formação prévia fornecida pelo Trivium: Erasmo, Lutero e Calvino, por exemplo.

Logo, mesmo hoje já se deixa muita coisa de fora do estudo (na escola) e da aprendizagem (no vestibular) de nossos jovens vestibulandos. O fato de tanta coisa ser deixada de fora não significa que os que definiram essa exclusão sejam avessos ao estudo (como Gurovitz pretende insinuar que Francine Francine seja). Significa apenas que, neste contexto, menos é mais. Não adiante exigir que crianças e adolescentes estudem e aprendam coisas que, dados seus talentos e interesses, não estão interessados em aprender, e que, dado seu projeto de vida, provavelmente nunca virão a ter importância em sua vida posterior. É por isso que temos um currículo de Educação Básica Escolar já quase enciclopédico e as crianças e os adolescentes aprendem cada vez menos – e na Idade Média o currículo era enxuto e as crianças e os adolescentes aprendiam bem mais sobre aqueles áreas essenciais ao seu posterior desenvolvimento, estudo, e aprendizagem.

o O o

Deixando de lado a grosseria de Gurovitz ao chamar Francine de ignorante por duas vezes, ressalto o fato de que os exemplos dele para mostrar que é importante saber trigonometria para ser capaz de calcular o cosseno são ridículos:

“Sem saber o que é um cosseno, nenhum aluno de geografia jamais entenderá o que são latitude e longitude, nenhum arquiteto conseguirá desenhar nem mesmo uma planta simplória, nenhum jornalista terá condição de entender notícias triviais de astronomia. Para não falar nos próprios cineastas, que precisam calcular efeitos de luz ou fazer animações no computador.”

Mesmo que se conceda que saber calcular o cosseno possa ser importante para um navegador determinar latitude e longitude, para um arquiteto fazer uma planta, para um jornalista entender notícias de astronomia, e para um cineasta calcular os efeitos da luz ou fazer animações no computador, isso não quer dizer que quem não queira ser nada disso precise obrigatoriamente estudar trigonometria. Se meu projeto de vida é ser um Castro Alves ou um Jorge Amado, eu não preciso; se é ser um orador como Vieira ou um tribuno como Ruy Barbosa, não preciso; se é ser um educador como Anísio Teixeira ou Paulo Freire, não preciso; se é ser um compositor popular como Noel Rosa ou Chico Buarque, não preciso; se é ser um presidente da República como… deixa pra lá, não preciso; se é ser um professor universitário de filosofia ou literatura, não preciso; se é ser um político, não preciso; e assim por diante.

Além disso, saber calcular o cosseno hoje em dia é cada vez mais desnecessário porque a maior parte das pessoas que precisam calcula-lo dependem de calculadoras e computadores. Elas precisam saber quando e por que calcular um cosseno, mas isso aprendem sem precisar aprender a mecânica do cálculo. Quem cria um negócio ou é levado a gerencia-lo, aprende rápida e facilmente o essencial de matemática financeira, como, por exemplo, como calcular um ponto de equilíbrio. Aprende isso no contexto do seu desafio, no contexto de um problema que deseja ou precisa resolver. Isso não quer dizer que todo mundo deva estudar matemática financeira na Educação Básica.

O mesmo vale para Matemática não trigonométrica, que Gurovitz menciona em seus outros exemplos, selecionados a dedo para realçar áreas em que a Matemática é importante. Mas e as inúmeras outras áreas, a maioria, em que não é?

o O o

Diz Gurovitz em seu último parágrafo: “Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.” Antes havia dito: “Ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Francine considera dispensável. Mas não pode se orgulhar disso. Ninguém se orgulha de cometer erros de ortografia. Por que então tanta gente, como Francine, se orgulha de ser ignorante em matemática e ciências afins?”

Certo: ninguém é obrigado a saber “tudo aquilo que Francine considera dispensável”. Gurovitz esquece-se de dizer que ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Gurovitz deseja ou considera necessário. Só devem ser obrigados a saber algo (Trigonometria, por exemplo) aqueles que têm necessidade e interesse de sabe-lo, dado o seu projeto de vida. Vivesse 50 anos antes, Gurovitz seria um intrépido defensor do estudo do Latim no Ginásio.

Além disso, é falacioso comparar a defesa que faz Francine da não-necessidade de estudar Trigonometria, e, portanto, de “ignorância” nessa área, com a ignorância de precisar saber fazer algo, e pretender saber faze-lo, com a comissão de erros crassos numa área que a pessoa professa conhecer, como é o caso dos erros de ortografia. Mas um ex-Chefe de Redação da Época talvez não tenha tido tempo para descobrir a diferença.

o O o

Por fim, o essencial do parágrafo final de Gurovitz, já citado no início. Ali ele acusa Francine de ter “a mente obturada para a diversidade do intelecto humano”. Será? Francine defende sua tese porque reconhece que as pessoas são diferentes umas das outras, tem necessidades e interesses diversos. Reconhece a diversidade não só do intelecto humano mas do resto de características humanas que dificilmente podem ser classificadas como intelectuais. Quem tem “a mente obturada para a diversidade do intelecto humano” é Gurovitz, que pretende fazer com que todo mundo estude, aprenda e eternamente saiba as mesmas coisas. Quem quer impor uma camisa de tamanho único a todo mundo é Gurovitz, não Francine.

o O o

Termino deixando dois recados para a Francine e uma recomendação para todo mundo.

Primeira recomendação para a Francine: em suas manifestações você desce o porrete, bastante bem, no Vestibular – mas apenas no Vestibular. O problema maior, Francine, não é o Vestibular: é a escola padronizada obrigatória, a escola linha-de-montagem que produz, como Henry Ford no início de sua carreira empresarial, apenas um modelo. Expanda o campo de alcance de seus canhões.

Segunda recomendação para a Francine, esta em relação ao cargo que ora exerce no Governo do Estado de São Paulo: o problema, Francine, não é promover a diversidade sexual. Diversos somos todos, e não apenas na área sexual. O problema é aumentar a liberdade dos indivíduos e reduzir o poder de interferir na vida dos indivíduos por parte do Estado – inclusive do governo estadual para o qual você trabalha, mas especialmente do Governo Federal, muito mais interferente. Precisamos, sim, de mais liberdade individual — de mais Liberalismo, no sentido clássico. A diversidade – sexual e de outros tipos – surgirá naturalmente do fato de que somos unicamente diferentes uns dos outros.

A recomendação.

Sugiro que os leitores leiam o artigo de Newton Campos no Estadão de 4 de Fevereiro de 2016:

http://educacao.estadao.com.br/blogs/a-educacao-no-seculo-21/diretora-do-mit-despede-se-para-iniciar-uma-universidade-sem-salas-de-aula/

Transcrevo-o aqui para maior facilidade:

“Diretora do MIT despede-se para iniciar uma universidade sem salas de aula.

Newton Campos

04 Fevereiro 2016 | 18:17

Christine Ortiz, professora e diretora dos cursos de pós-graduação do MIT (Massachusetts Institute of Technology) decidiu deixar esta famosa escola para iniciar um projeto ousado a partir do segundo semestre de 2016: Inaugurar uma nova universidade que questione os padrões universitários modernos, criando novas formas de interação e construção de conhecimento.

A notícia tem sido debatida nos corredores de muitas universidades pelo mundo. O que seria esta universidade “radicalmente” diferente que ela vislumbra? Em sua entrevista publicada esta semana no The Chronicle of Higher Education, chamou-me atenção um trecho que, em português, ficaria mais ou menos assim:

Basicamente, a ideia é que estejamos centrados na aprendizagem baseada em projetos, onde os alunos possam se envolver em projetos relevantes, de longo prazo e integrados entre si. Partindo desta premissa, toda a aquisição de conhecimento ocorreria online. Assim, os projetos deixariam de estar na periferia dos cursos, invertendo o modelo universitário atual. E acho que isso seria muito mais inspirador para os alunos, porque eles poderiam trabalhar desde o princípio nas áreas que lhes motivem, adaptando sua base de conhecimento aos projetos que queiram trabalhar.” (Ênfase acrescentada).

O conceito não é novo e tem sido proposto há anos por pessoas como o empresário brasileiro Ricardo Semler, quem foi palestrante no próprio MIT e fundou as escolas Lumiar. Mas acredito que a diferença aqui pode residir na enorme capacidade de mobilização de recursos que a comunidade científica e empresarial de Boston podem atrair para um projeto desta natureza. Fiquemos de olho.”

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Eis o artigo de Gurovitz:

http://g1.globo.com/mundo/blog/helio-gurovitz/post/o-preconceito-de-Francine-francine.html

Quinta-feira, 04/02/2016, às 06:37

Hélio Gurovitz

O preconceito de Francine Francine

A ex-vereadora Francine Francine, hoje coordenadora de políticas para diversidade sexual do Estado de São Paulo, prestou a primeira fase do vestibular da Fuvest no final do ano passado, para cursar gestão em políticas públicas na Universidade de São Paulo, depois desistiu de fazer a segunda fase. De acordo com a colunista Mônica Bergamo, do jornal “Folha de S. Paulo”, Francine criticou a prova nos seguintes termos: “É absurdo uma pessoa que quer jornalismo ou geografia precisar saber calcular um cosseno”.

Formada em cinema pela própria USP, Francine já publicara, em sua página no Facebook, um desabafo a respeito do vestibular. Elencava outras exigências que considerava absurdas, como funções logarítmicas, dilatação de gases, densidades de fluidos, geração de energia eólica e coisas do tipo. “Milhares de aspirantes às vagas de jornalismo, história, sociologia, psicologia, letras, direito, arquitetura, geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade”, escreveu. O vestibular, dizia, se tornou um suplício, um tormento com “matérias inúteis”, indispensáveis por apenas cinco horas – e para nunca mais.

É lamentável que alguém popular entre os jovens, com uma mente aberta para tantas questões do mundo contemporâneo, seja incapaz de valorizar a importância do estudo. A ignorância de Francine é flagrante, como ela mesma admite. Sem saber o que é um cosseno, nenhum aluno de geografia jamais entenderá o que são latitude e longitude, nenhum arquiteto conseguirá desenhar nem mesmo uma planta simplória, nenhum jornalista terá condição de entender notícias triviais de astronomia. Para não falar nos próprios cineastas, que precisam calcular efeitos de luz ou fazer animações no computador.

Não apenas a trigonometria é um conhecimento fundamental em várias profissões. Ideias da matemática estão presentes em praticamente todas as atividades humanas contemporâneas, da literatura de David Foster Wallace às taxas de juros ou desemprego. Muitos dos problemas brasileiros podem ser atribuídos ao desconhecimento de matemática trivial por parte da população e, sobretudo, dos políticos. Dominar estatística, juros compostos e ordem de grandeza faz uma enorme diferença na hora de avaliar políticas públicas ou medidas econômicas.

O problema na visão de Francine não se reduz, contudo, apenas à ignorância. Reflete também o preconceito corrente na sociedade brasileira – e não apenas nela – a respeito do conhecimento de matemática e das ciências conhecidas como “duras”, ou “exatas”. Ninguém é obrigado a saber tudo aquilo que Francine considera dispensável. Mas não pode se orgulhar disso. Ninguém se orgulha de cometer erros de ortografia. Por que então tanta gente, como Francine, se orgulha de ser ignorante em matemática e ciências afins? O verdadeiro absurdo das declarações de Francine é o grau de arrogância que revelam.

Parte da responsabilidade por isso cabe aos próprios cientistas, que transformaram o conhecimento numa doutrina acessível apenas a iniciados. Ao longo do século XX, a cisão no universo intelectual entre mentes “literárias” e “científicas”, entre “exatas” e “humanas”, deixou sequelas profundas. Depois do século XIX, em que obras monumentais de cientistas como Sigmund Freud ou Charles Darwin eram notáveis também pelo talento literário de seus autores, o texto científico adquiriu seu caráter seco, formal e hermético.

Paralelamente, o mundo artístico passou a desprezá-lo como dispensável. Numa conferência influente de 1959, intitulada As Duas Culturas, o físico e romancista C.P Snow lamentava esse divórcio. Um escritor incapaz de entender as ideias de Einstein, dizia Snow, é tão limitado quanto um engenheiro que ignora o valor de Shakespeare. Continuou a haver exceções de ambos os lados. Entre os cientistas, nomes como o paleontólogo americano Stephen Jay Gould ou o neurologista britânico Oliver Sacks. Entre os literatos, o já citado David Foster Wallace ou Thomas Pynchon. Em geral, contudo, a opinião corrente reflete os preconceitos de Francine.

O cineasta George Lucas, da série “Guerra nas Estrelas”, foi um péssimo aluno de matemática, até entender que o problema era a forma como a disciplina era ensinada. Hoje dedica milhões de sua fortuna a aperfeiçoar o ensino de matemática e ciências. “Em vez de dizer ‘aprenda matemática’, você diz: ‘quero que você construa um avião, mas tem de ser um avião de verdade, porque vamos simulá-lo num computador; então você precisa aprender toda a ciência, toda a matemática e todo o necessário para ajudá-lo a construir esse avião’, disse Lucas numa entrevista. “Então eles aprendem, porque precisam como ferramenta e sabem por que estão aprendendo.”

É mais que razoável criticar os métodos de ensino de matemática e ciências, ou a forma como esses conhecimentos são cobrados no vestibular. Mas o fato de alguém não conhecer algo não o torna inútil ou dispensável. Apenas revela como, por trás de palavras belas ou da indignação, há tão-somente mentes obturadas para a diversidade do intelecto humano. Não há vergonha alguma na ignorância. A vergonha é orgulhar-se dela, em vez de remediá-la.

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Eis o artigo de Francine em sua página no Facebook:

https://web.facebook.com/soniafrancinemarmo/posts/1106953079323842

29 de Novembro de 2015

Soninha Francine

Como sempre, a prova da Fuvest foi sem cabimento. Eu não faço a mais puta ideia de como responder metade da prova. As perguntas olhavam para mim como se fossem escrita cuneiforme. Em algumas delas, mal havia um sinal, um signo, um vocábulo que eu reconhecesse. Não faz sentido.

É muito provável que eu não consiga cursar Gestão de Políticas Públicas por não saber calcular um cosseno, converter uma função logarítmica, calcular quantos centímetros o êmbolo se move para dentro da garrafa conforme a temperatura aumenta, o quanto a densidade do óleo é maior ou menor do que a da água baseada em quantos centímetros um sólido afundou dentro deles, calcular a geração de gigawatts de energia eólica em um ano conforme a velocidade do vento em m/s, saber qual solvente resulta na cristalização de determinada substância, saber qual é a fórmula que se aplica ao aumento de massa de uma gota d’água à medida de que ela desce pela nuvem e algumas coisas relacionadas a homozigoze, procariontes, citosina.

Milhares de aspirantes às vagas de Jornalismo, História, Sociologia, Psicologia, Letras, Direito, Arquitetura, Geografia etc. também serão frustrados em sua intenção de estudar na USP por causa dessa insanidade. A prova se chama “Conhecimentos Gerais”, quando na verdade testa conhecimentos razoavelmente aprofundados sobre todas as matérias do currículo. São professores fazendo provas que professores seriam capazes de responder. Por causa delas, dezenas de milhares de jovens perdem horas de sono, lazer, trabalho e prazer por meses seguidos. Deixam de namorar, estudar o que lhes apetece, aprender o que interessa. Conhecer a cidade, pessoas e o mundo. Praticar esporte, ser voluntários, ler com gosto e vontade, andar, dançar, ir ao cinema, jogar bola, viajar. Fazer nada.

É absurda a soma de horas e recursos desperdiçados. A frustração imposta a quem passou meses de esforço e sacrifício, a quem se diz: “você não pode ser jornalista, não gabaritou em química”. Esqueça a faculdade de Odontologia, você não soube responder qual a área do quadrilátero do plano que intercepta o poliedro no ponto P da aresta AD. Quer ser veterinária? Então trate de estudar mais, porque não soube determinar a fórmula que representa o valor de b em P (a,b), o centro de um círculo que tangencia as retas x=y e x=0, situado na parábola y = x². Ou isso, ou se vira pra pagar uma particular. E melhor não contar com o FIES, porque de repente na metade do curso o governo corta o financiamento.

Tenham dó. Vestibular não é só um suplício de 5 horas, é um tormento de anos a fio. Tanta coisa importante de se aprender, tantas coisas significativas para se fazer, e ficam nossos adolescentes e jovens enfiados em apostilas que tentam tornar fáceis e divertidas matérias inúteis e no entanto indispensáveis por aquelas cinco horas. E para nunca mais.

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Em Salto, 7 de Fevereiro de 2016

Cutucando ainda mais o Paradigma…

Artigo número 10, escrito por Eduardo Chaves em 12/5/2011, e publicado originalmente no site das Editoras Ática e Scipione em 23/5/2011.

No último artigo prometi falar sobre Ivan Illich neste. Cumpro aqui a promessa. Mas não vou falar só dele. Vou colocá-lo no contexto do último artigo, o nono.

No artigo anterior (Cutucando o Paradigma…), apresentei o artigo de Bruce Dixon e Susan Einhorn que tem o título de O Direito de Aprender. Nele os autores reconhecem e defendem o direito de aprender da pessoa humana e expressam preocupação de que a escola possa se tornar uma barreira para o pleno exercício desse direito, em vez de ser, como seria lícito esperar, uma via para a sua fruição. O artigo foi escrito recentemente – na verdade, neste ano de 2011.

Quarenta anos antes, em 1971, Ivan Illich, um sacerdote católico nascido em 1926 na Áustria, mas radicado em Cuernavaca, no México, onde dirigia o Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), criado por ele próprio em 1961, publicou seu livro mais conhecido: Deschooling Society, traduzido para o Português como Sociedade Sem Escolas (a tradução literal do título do livro seria, naturalmente, Desescolarização da Sociedade). No Prefácio do livro ele expressa sua convicção de que “para a maioria das pessoas o direito de aprender é limitado e restringido pelo dever de frequentar a escola”. Ou seja: a escolarização obrigatória é, para a maioria das pessoas, um impedimento para o pleno exercício de seu direito de aprender (não uma forma de viabilizá-lo). Ou, ainda em outras palavras: mais escola não implica mais aprendizagem: pelo contrário. Illich morreu em 2002, na Alemanha. Para sua breve biografia, ver

http://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Illich.

[Estou usando o texto em Inglês de Deschooling Society, e as traduções para o Português são minhas].

Ainda no Prefácio do livro Illich admite que, por muito tempo, acreditou, como a maioria das pessoas, que obrigar todas as pessoas a frequentar a escola era algo bom. Quem o convenceu do contrário foi Everett Reimer, um autor que alcançou certa notoriedade nos anos 70 com seu livro School is Dead (A Escola Está Morta), publicado também em 1971. Reimer faleceu em 1998. Para sua sucinta biografia, ver

http://en.wikipedia.org/wiki/Everett_Reimer.

Illich toma o cuidado de dizer que a escolaridade obrigatória conspira contra o direito de aprender “para a maioria das pessoas”. Essa ressalva deixa a porta aberta para o reconhecimento do fato de que algumas pessoas têm uma experiência positiva na escola e de fato aprendem coisas importantes nela. Mas isso, para ele, é a exceção, não a regra.

A minha opinião (não a opinião de Illich, neste caso) é de que as pessoas que tiveram uma experiência positiva de aprendizagem na escola a tiveram porque foram afortunadas de encontrar, na escola, professores que, além de professores, eram pessoas excepcionais, que acabaram por fazer uma diferença na vida de seus alunos. O fato de que essas pessoas foram encontradas na escola é, em grande medida, fruto do acaso, e representa a exceção, não a regra. O mais comum é que esses contatos significativos aconteçam fora da escola: um pai, um avô, um tio, um pastor, um amigo… A revista Seleções do Reader’s Digest (http://www.selecoes.com.br/) costumava ter uma seção chamada “Meu Tipo Inesquecível” destinada a permitir que as pessoas registrassem experiências com essas pessoas especiais – que raramente eram professores.

A pequena passagem a seguir transcrita, de John Steinbeck, o grande escritor americano, Prêmio Nobel da Literatura de 1962, aborda a questão:

“É comum que adultos se esqueçam de quão difícil, chata e interminável é a escola. (…) A escola não é coisa fácil e, a maior parte do tempo, não é nada divertida. Contudo, se você tem sorte, pode ser que encontre ali um grande professor. Professores verdadeiros, com a melhor das sortes, você vai encontrar no máximo uns três durante a vida. Acredito que um grande professor é como um grande artista: há poucos deles, como há poucos grandes artistas. . . . Os meus três tinham estas coisas em comum: (a) todos eles amavam o que estavam fazendo; (b) eles não nos diziam o que saber, mas catalisavam em nós um desejo fervente de aprender; (c) e, sob sua influência, os horizontes de repente se abriam, o medo ia embora e o desconhecido se tornava conquistável. Resumindo, por sua influência a verdade, essa coisa perigosa, se tornava bela e muito preciosa”. (Ênfase acrescentada. Infelizmente, não consegui traçar a referência dessa citação, que me foi passada pela Profa. Maria Eugênia Castanho da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP. Nem mesmo ela dispõe, atualmente, da referência. Não excluo de todo a possibilidade de que o texto não seja dele.)

Esses professores especiais – e eu tive minha cota deles – em regra não fizeram diferença em nossa vida pelo que falaram (ensinaram) ou fizeram em sala de aula, mas, sim, por serem as pessoas que eram.

Michael Hammer, em seu livro Beyond Reengineering (1996), caracterizou a educação como “aquilo que permanece conosco depois que nos esquecemos do que nos foi ensinado”. Se não formos afortunados de encontrar na escola nenhum dos professores especiais de que fala Steinbeck, podemos muito bem passar pela escola sem nela obter educação alguma… Educar, como disse alguém, é algo semelhante a acender uma vela, não algo como encher um balde…

Mas voltemos a Illich.

Se desescolarizarmos a sociedade, se acabarmos com a escola (pelo menos com a escola obrigatória), não teremos nem mesmo a oportunidade de aprender por encontros com as pessoas especiais que às vezes encontramos na escola. Neste caso, como aprenderemos?

A resposta de Illich é surpreendente, em especial diante do fato de que foi dada em 1971, cerca de apenas um ano após a Internet ter sido criada em universidades americanas, com recursos fornecidos pelas Forças Armadas daquele país – e mais de trinta anos antes de a Internet haver saído do gueto acadêmico-universitário e ter se tornado popular (algo que se deu nos Estados Unidos por volta de 1993 e no Brasil cerca de dois anos depois). Illich diz que devemos aprender através de redes – “teias educacionais” (educational webs), ele as chama – que nos proporcionariam, a cada um de nós, a oportunidade “de transformar cada momento de nossa vida em um momento de compartilhamento, de preocupação e cuidado com o outro, de aprendizagem, enfim” (Prefácio).

É interessante que, ao fazer referência a pessoas que o influenciaram, Illich inclua Paulo Freire, que havia publicado Pedagogia do Oprimido no ano anterior (1970) àquele em que Illich publicou o seu livro. Paulo Freire diz, nessa sua obra maior: “Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Essa é uma das passagens mais radicais de nosso grande educador, cujo retorno definitivo ao Brasil, em Junho de 1980, para trabalhar na Faculdade de Educação da UNICAMP, eu tive a satisfação de ajudar a viabilizar, quando era Diretor da Faculdade de Educação daquela universidade (cargo que exerci de Abril de 1980 a Abril de 1984). Nessa passagem Freire enfatiza que nossa educação é “mediatizada pelo mundo” – não pela escola – e se dá num processo de “comunhão”, em que nos educamos uns aos outros – sem qualquer referência a professores…

O texto completo de Pedagogia do Oprimido, em formato pdf, pode ser encontrado em:

http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_do_Oprimido.pdf.

Um breve relato do retorno definitivo de Freire ao Brasil em Junho de 1986 pode ser encontrado em:

http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/biografia/06_biografia_reaprendendo_o_brasil.html.

O primeiro capítulo de Deschooling Society começa com a seguinte passagem lapidar:

“Muitos alunos, especialmente aqueles que são pobres, intuitivamente têm conhecimento daquilo que a escola faz a eles: a escola os leva a confundir processo com substância, . . . ensino com aprendizagem, progressão de uma série para a outra com desenvolvimento na educação, diploma com competência e fluência com a habilidade de dizer algo novo. Sua imaginação, uma vez ‘escolarizada’, é levada a aceitar serviço em vez de valor.”

 Mais adiante, no mesmo capítulo, Illich observa:

 “A mera existência da escola desencoraja os pobres de assumir controle de seu próprio aprendizado. No mundo inteiro a escola tem um efeito sobre a sociedade que contraria os interesses da educação. A escola é reconhecida como instituição que se especializa em prover educação para as pessoas. Quando ela não faz isso, esse fato é percebido, pela maioria das pessoas, não como fracasso da escola, mas como prova de que a educação é um processo muito oneroso, muito complexo, sempre arcano, e, frequentemente, uma tarefa quase impossível”.

 Acrescento: que requer mais investimento, salários mais altos para os professores, melhores condições de trabalho… Por mais que invistam na educação, os governos são acusados de ter descaso com a educação, de estar sucateando a escola…

 Diz Illich, mais adiante:

 “O paradoxo das escolas é evidente: quando mais se investe nelas, mais destrutivas elas se tornam.  . . .   A escalada das escolas é tão destrutiva quanto a escalada das armas, mas é menos visível. A equalização de oportunidades educacionais é um objetivo desejável e alcançável, mas é absurdo considerar esse objetivo equivalente à meta de escolarização obrigatória universal. Confundir esses dois é a mesma coisa que confundir a salvação com a igreja”.

Na sequência, Illich nos dá o seu entendimento da aprendizagem:

“Aprender é adquirir uma nova habilidade ou uma nova forma de ver o mundo”.

Ele continua dizendo que é inadmissível considerar aprendizagem e escolarização como equivalentes, e que o importante é desenvolver competências, não passar pelo currículo prescrito pela escola. Ele sugere que deveria haver leis proibindo discriminação das pessoas com base em sua escolaridade, da mesma forma que há leis proibindo discriminação das pessoas com base em suas convicções políticas e religiosas, ou em sua linhagem, ou em seus hábitos sexuais, ou em sua raça ou etnia.

“É uma ilusão – e essa ilusão está na base do sistema escolar – que a maior parte da aprendizagem seja o resultado do ensino.   . . .   A maior parte das pessoas adquire a maior parte de suas habilidades e de seus conhecimentos fora da escola e, quando alguma aprendizagem tem lugar na escola, a isso se dá apenas porque, em alguns países ricos, a escola se tornou um local de confinamento obrigatório dos alunos por períodos cada vez maiores de suas vidas. A maior parte do aprendizado ocorre casualmente, e mesmo a maior parte da aprendizagem intencional, não é decorrente de instrução planejada. Crianças normais aprendem sua primeira língua casualmente, embora o façam mais rapidamente se seus pais lhe dão a atenção devida. A maior parte das pessoas que aprendem bem uma segunda língua o faz em decorrência de uma série de circunstâncias às vezes insólita, não através de ensino sequencial: elas vão viver com seus avós, que falam a língua, ou se apaixonam por um estrangeiro, por exemplo. Fluência em leitura também é, a maior parte do tempo, o resultado de atividades extracurriculares. As pessoas que leem bastante, e bem, e com prazer, apenas acreditam que adquiriram o hábito e a competência na escola, mas, se interrogados, a maior parte acaba admitindo influências extraescolares. A aprendizagem em geral ocorre casualmente como subproduto de alguma atividade geralmente classificável como lazer ou trabalho. . . . Só se aprende em decorrência de instrução quando se está altamente motivado para adquirir uma habilidade nova, específica e complexa. Às vezes o desenvolvimento de uma habilidade depende do domínio prévio de outra habilidade – mas não requer que ela tenha sido desenvolvida por um processo especificado”.

Aos poucos Illich fornece mais detalhes sobre seu ponto de vista, ainda no primeiro capítulo:

“Aprendizagem criativa e exploratória requer que pares (peers) estejam naquele momento encafifados com algum problema ou alguma questão. [Para que isso se concretize, é preciso reunir pessoas com interesses afins.] As pessoas poderiam, a qualquer momento, e por um preço mínimo, se identificar em um computador, fornecendo seu endereço e número de telefone, e indicando quais as coisas (livros, artigos, filmes, gravações) para as quais gostariam de ter parceiros de discussão. Em poucos dias, receberiam pelo correio uma listagem com os nomes, endereços e telefones de pessoas com os mesmos interesses. Isso lhes permitiria contatar os possíveis parceiros, agendar uma reunião, conversar e discutir com elas. Não é preciso que essas pessoas se conheçam previamente. A única exigência é que estejam, todas, interessadas em discutir o mesmo assunto”.

Essa é a rede, a “teia educacional” que Illich imaginava em 1971. O que ele não diria acerca do potencial para a aprendizagem de nossas redes sociais de hoje? De Facebook, por exemplo.

Partidos políticos, igrejas, sindicatos, clubes, centros comunitários e sociedades profissionais, continua Illich, também poderiam reunir pessoas com interesses afins desejosas de encontrar parceiros de discussão. Dessa forma a aprendizagem teria lugar num contexto libertário, democrático, não autoritário – e a sociedade iria se desescolarizando e se tornando mais educacional…

A educação para todos”, afirma Illich ao chegar próximo do final do primeiro capítulo, “é, necessariamente, a educação por todos”.

Continuarei a apresentar e comentar as ideias propostas por Illich no próximo capítulo.

Mas minha apresentação e meus comentários não são discussão… Se você acha essas ideias dignas de discussão, vamos discuti-las aqui neste blog. Não hesite em deixar uma resposta, concordando com elas ou delas discordando. Vamos criticar as propostas de Illich, que em 2011 completam quarenta anos, não simplesmente ignorá-las, como se apenas uma mente desvairada ou mal-intencionada pudesse tê-las gerado. A escola que temos é uma instituição humana, criada por nós para determinados fins. Não é uma instituição sacrossanta. Não é heresia discutir se ela é ou não necessária, especialmente na era da comunicação intensiva propiciada pelas redes sociais. Não é porque somos professores e trabalhamos em escolas que a discussão crítica do ofício do mestre e da função da escola como ambiente de aprendizagem estará vedada. Não adiante rotular de crítica a nossa postura ou abordagem se nos negamos a discutir o que fazemos, como, onde e por que o fazemos.

Prometo comentar o que você disser, elogio ou crítica. Vamos fazer deste espaço virtual uma verdadeira “teia educacional”, como a imaginou Illich, para discutir questões básicas acerca da educação e da aprendizagem – e do papel da escola e do professor nelas. Vamos usar as redes sociais de hoje para aprender. Para, quem sabe, criar coragem para desafiar o paradigma…

São Paulo, 12 de Maio de 2011

Transcrito aqui em Salto, 3 de Janeiro de 2016

Cutucando o Paradigma…

Artigo número 9, escrito por Eduardo Chaves em 5/5/2011, e publicado originalmente no site das Editoras Ática e Scipione em 16/5/2011.

Neste meu nono artigo no blog vou dialogar, de forma talvez um pouco provocadora, com três artigos que me vieram parar nas mãos nos últimos dias. Há, a meu ver, um tema comum a perpassar os três. E esse tema me faz lembrar de Ivan Illich e A Sociedade Sem Escolas (1971 – a tradução literal do título do livro de Ivan Illich seria A Desescolarização da Sociedade)… E me sugere algo do tipo: “The school is dead! Long live learning”.

(O artigo é longo. Deixo-o assim porque o assunto merece. Mas se você é daqueles que acha que a escola uma instituição “imexível”, tome uma maracujina antes de continuar.)

o O o

O primeiro dos três artigos é um instigante texto de Rosa María Torres, educadora equatoriana, diretora do Instituto Fronesis (vide http://www.fronesis.org/). O artigo tem o título de (traduzindo do correspondente em Inglês) “Aprendizagem ao Longo da Vida: indo além de Educação para Todos” e foi apresentado primeiro como conferência principal no Fórum Internacional sobre Aprendizagem ao Longo da Vida que se realizou em Shanghai, na China, de 19-21 de Maio de 2010. (O texto do artigo de Rosa María Torres e as demais contribuições ao Fórum podem ser encontrados em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001920/192081e.pdf).

O texto discute sutis diferenças de ênfase entre dois movimentos iniciados pela UNESCO nos últimos anos, Educação para Todos e Aprendizagem ao Longo da Vida.

Educação para Todos foi (na verdade, ainda é) um movimento iniciado pela UNESCO em 1990, na Conferência Mundial da Educação de Jomtien, na Tailândia. Nessa Conferência, participantes de 155 países e 150 organizações aprovaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em que se comprometiam a buscar a meta de, nos dez anos seguintes (até no ano 2000, portanto), oferecer educação básica para todas as crianças, jovens e adultos do planeta – e ter a oferta aceita.

Vide os sites da UNESCO:

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/,

sobre o movimento, e

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml

sobre a declaração.

O movimento Educação para Todos alcançou sua culminância no Forum Mundial da Educação que teve lugar em Dakar, no Senegal, dez anos depois, no ano 2000. Esse fórum também aprovou um documento, a Estrutura para Ação de Dakar: Como Implementar o Nosso Compromisso Coletivo com a Educação para Todos.

Vide os sites da UNESCO:

http://www.unesco.org/education/efa/wef_2000/index.shtml,

sobre o fórum, e

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml

sobre o documento.

(É bom registrar, em parênteses, que, quando esses documentos falam em educação, eles têm em vista a educação básica formal, isto é, a educação básica oferecida em escolas. A Constituição Federal Brasileira de 1988 define educação básica de modo a incluir a educação infantil, a educação fundamental e a educação de nível médio. Ela cobre, portanto, cerca de 14 anos da vida da pessoa: digamos que dos quatro aos dezessete anos, se atribuirmos apenas dois anos à educação infantil. Aqui entre nós, quatorze anos é duração de pena para crime razoavelmente sério… É mais do que o dobro da pena mínima para homicídio simples, que tem pena de reclusão de 6 a 20 anos, por exemplo. Fim do parêntese).

O documento de Dakar, de 2000, constata que houve progresso na década anterior em direção ao objetivo maior de propiciar educação básica para todos, mas que o objetivo ainda estava longe de ser alcançado. Metas bem mais modestas, mas mais realistas, foram então propostas – o prazo também sendo estendido para o ano 2015 (porque o prazo anterior estava esgotado).

Entre essas metas estavam:

  1. Expandir e aprimorar o cuidado e a educação de crianças pequenas, “em especial as mais vulneráveis”;
  1. Garantir que todas as crianças, “especialmente as meninas, as crianças em circunstâncias difíceis e as crianças pertencentes a minorias étnicas”, tenham acesso a “educação primária” de boa qualidade, gratuita e compulsória;
  1. Garantir que as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos sejam atendidas através de programas apropriados, voltados para o desenvolvimento das habilidades requeridas para a aprendizagem e para a vida;
  1. Alcançar melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos, “especialmente para as mulheres”;
  1. Reduzir disparidades entre a educação primária e secundária oferecida a pessoas de um sexo e de outro (neste caso até 2005) e totalmente eliminar essas disparidades até 2015;
  1. Disponibilizar programas de educação básica e educação continuada para todos os adultos.

Novamente entre parênteses, no Brasil a campanha Todos pela Educação (vide http://www.todospelaeducacao.org.br/) propõe que lutemos para alcançar as seguintes metas (relativamente modestas) até o ano 2022:

  1. Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola;
  1. Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos (i.e., ao começar o seu quarto ano na Educação Fundamental);
  1. Todo aluno tendo aprendizado adequado à sua série;
  1. Todo jovem concluindo a Educação de Nível Médio até os 19 anos;
  1. O investimento em educação sendo ampliado e bem gerido.

Voltando ao artigo de Rosa María Torres, mais recentemente a UNESCO propôs a discussão do tema Aprendizagem ao Longo da Vida (vide http://www.uil.unesco.org/), que, segundo a autora, introduz sutis diferenças nas questões propostas até então.

Em primeiro lugar, fala-se agora em aprendizagem, não em educação. Com isso parece que a importância da distinção entre aprendizagem formal (escolar) e aprendizagem não-formal (não-escolar) é reduzida, pois se trata, em ambos os casos, igualmente de aprendizagem. Assim, a escola deixa de ser o foco exclusivo de atenção, pois se reconhece o papel, na aprendizagem, também da família, da comunidade, dos meios de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas ou não pela tecnologia – como bem já o colocava Jacques Delors, no Prefácio de 1996 ao relatório publicado no Brasil como Educação: Um Tesouro a Descobrir (http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf).

(Mais algumas observações entre parênteses. É curioso que, em sua edição original em Inglês, o relatório da Comissão de Jacques Delors tem o título de Learning: The Treasure Withinhttp://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf. Por que os tradutores brasileiros substituíram “Learning”, que deve ser traduzido como “Aprendizagem”, por “Educação” é algo sobre que só se pode especular – especialmente porque “Aprendizagem” é uma palavra acima de qualquer suspeita. Outra mudança sutil é a tradução de “Within”, “Dentro”, por “A Descobrir”. Um tesouro a descobrir sugere algo que está fora da pessoa e que ela pode encontrar, como numa caça ao tesouro. Um tesouro dentro sugere que o tesouro está dentro da pessoa e precisa ser buscado ali… Por fim, os tradutores traduziram “The Treasure”, “O Tesouro”, por “Um Tesouro”… Durma-se com um barulho desses.)

Em segundo lugar, na argumentação de Rosa María Torres, enfatiza-se agora o fato de que a aprendizagem tem lugar ao longo da vida toda, desde o nascimento da pessoa até a sua morte. Com isso parece que a importância da aprendizagem que acontece na educação básica escolar é relativizada, passando a receber ênfase comparável à que é dada à educação de jovens e adultos, à educação técnica, tecnológica e profissional, ao que se chamava anteriormente de educação de adultos, às diversas formas de aprendizagem decorrentes de programas de educação continuada (mesmo os que têm lugar no contexto do trabalho), ao e-learning corporativo, e, por que não, até mesmo ao ensino superior (graduação e pós-graduação). Tudo isso está incluído em Aprendizagem ao Longo da Vida – e tudo isso está fora da educação básica oferecida pela escola.

Pessoalmente, considero essas mudanças sutis destacadas por Rosa María Torres um grande e bem-vindo avanço – mas esse avanço só torna as metas que a UNESCO se propõe alcançar ainda mais difíceis. (Tudo aquilo que, não sendo natural, como o ar que respiramos, é para todos, não resta dúvida que é difícil – em especial aprendizagem de qualidade para todos ao longo de toda a sua vida).

Isso quer dizer que, no Dia Mundial da Educação de 2011 celebrado em 28 de Abril passado, o grande desafio continuou sendo conseguir envolver a todos na luta pela educação para todos e na busca de uma aprendizagem que possa ser cultivada por cada e um e por todos ao longo de toda a sua vida.

E, naturalmente, conseguir que a qualidade da educação e das experiências de aprendizagem melhore em relação ao nível de qualidade alcançado hoje – que, convenhamos, é baixo.

o O o

O segundo artigo com o qual quero sucintamente dialogar é um white paper escrito por meu amigo Bruce Dixon, presidente da Anytime Anywhere Learning Foundation (AALF – http://www.aalf.org), com a cooperação de Susan Einhorn. O título do artigo é: O Direito de Aprender: Identificando Precedentes para Mudanças Sustentáveis. (O texto completo do artigo pode ser encontrado em http://thebigsummit.wordpress.com/the-right-to-learn/).

 Bruce Dixon resume a discussão realizada e as sugestões feitas na Reunião de Cúpula Global sobre Grandes Ideias 2010, que foi dedicada ao tema de Um Computador por Criança (não por Aluno). A reunião foi realizada em Portland, Maine, em Junho do ano passado, perto da residência de Seymour Papert, que foi o convidado de honra. Tive o privilégio de participar do evento e de revê-lo. (Maine foi escolhido para sediar a cúpula por ser o primeiro estado americano a colocar um computador nas mãos de cada aluno. O governador que tomou essa ousada decisão foi Angus Watkins, que, agora ex-governador, participou da reunião. Foi um prazer conhecê-lo.)

As principais sugestões feitas pelos participantes às autoridades responsáveis por políticas educacionais, ou a quem de direito, foram:

  1. Reconhecer o direito de aprender da pessoa humana, pois é aprendendo que ela se desenvolve;
  1. Permitir que as pessoas foquem sua aprendizagem em seus talentos e suas paixões;
  1. Garantir que os ambientes de aprendizagem orientem
    e apoiem os desejosos de aprender, expandindo suas oportunidades e não lhes criando barreiras artificiais;
  1. Usar a avaliação como parte natural do processo de desenvolvimento da pessoa, não como barreira;
  1. No caso da escola, focar a preparação de professores no seu papel de protetores e promotores desse direito essencial do ser humano.

Aqui, novamente, é preciso estar atento às ênfases, porque elas são sutis.

Primeiro, o direito que se proclama é o direito de aprender – não o direito à educação, vale dizer, o direito de frequentar a escola (que, na nossa legislação, é um direito que também é um dever – mais sobre isso, adiante).

Segundo, indica-se, no espírito das observações de Sir Ken Robinson sobre “O Elemento”, já discutidas por mim em dois artigos anteriores aqui (http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/o-elemento/ e http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/como-aplicar-o-elemento-a-aprendizagem-escolar/), que a aprendizagem que vale a pena é a que une os talentos e as paixões das pessoas.

Terceiro, sugere-se que a escola (o principal ambiente de aprendizagem reconhecido), longe de proteger e promover esse direito, concebido na forma indicada, tem construído barreiras artificiais ao seu exercício – como os currículos padronizados, “de tamanho único”, o foco nos conteúdos em vez de nas competências, o foco exclusivo no cognitivo em detrimento do não-cognitivo, as avaliações na forma de testes padronizados, os professores especialistas em conteúdo que raramente conhecem bem os fatos necessários acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem e raramente possuem as competências pessoais e interpessoais necessárias para atuar como protetores e promotores do direito de aprender das alunos e facilitadores do seu exercício.

Como se pode ver, o que aqui se propõe não é incompatível com as sutilezas que Rosa María Torres detecta na evolução das iniciativas da UNESCO. Pelo contrário: leva a discussão um passo adiante.

o O o

Finalmente, o terceiro artigo, uma matéria de Rosely Sayão na Folha de S. Paulo de 3 de Maio de 2011, com o título de Infância Roubada. (Os assinantes da Folha ou do portal UOL, que o hospeda, têm acesso ao  texto completo do artigo no site do jornal em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/equilibrio/eq0305201113.htm).

Destaco algumas passagens do texto da conhecida psicóloga:

“A criança deve ter o direito de ser criança enquanto pode. Deveríamos, todos, defender essa causa.”

“Temos nos ocupado tanto com o futuro das crianças que esquecemos que elas têm um presente que precisa ser vivenciado, explorado, vivido até as últimas consequências. Aliás, antes de tudo, vamos lembrar que a maneira como vivemos o presente ajuda a desenhar o traçado do futuro.”

“Será que, porque o destino da criança é crescer, precisamos fazer com que isso aconteça o mais rapidamente possível? Não faz o menor sentido pensar e agir assim. Seria a mesma coisa pensar que, já que vamos mesmo morrer, não faz o menor sentido viver, não é verdade?”

“Já não lembramos mais que a maioria dos adultos chegou onde chegou tendo vivido calmamente a sua infância, sem grandes preparações para o futuro. E isso faz com que a gente tente atropelar a infância de quem hoje é criança.”

Neil Postman já havia apontado alguns desses problemas, e ainda outros, em seu livro O Desaparecimento da Infância, de 1982. As crianças estão se tornando adultos precoces, porque as tratamos como se o fossem. Nós, os pais, damos-lhes demasiadas responsabilidades antes que elas estejam preparadas para assumi-las, discutimos com elas assuntos e problemas que elas não entendem direito e para os quais elas pouco podem contribuir – e o fazemos para lhes dar a impressão de que somos todos democraticamente iguais… Enchemos seu horário de compromissos (escola, curso de Inglês, de judô, de dança, de tênis de mesa, acampamentos, passeios programados…) de tal modo que elas precisam de uma agenda para coordená-los – e, quem sabe, um motorista, para atendê-los todos. Deixamos – ou mesmo incentivamos – que as meninas se vistam, se calcem, se pintem e se comportem como mulheres adultas… Resultado: nossas crianças passam pela vida como Dom Fulgêncio, o homem que não teve infância… O pior é que a infância suprimida às vezes aponta a sua cara quando elas já são adultas, o adulto infantil sendo, talvez, a contrapartida necessária, mas ridícula, da criança adulta…

o O o

Concluindo…

Preocupa-me a superescolarização da nossa sociedade. Preocupa-me a tendência de colocar a criança na escola o mais cedo possível (dois anos está se tornando padrão nas classes A-C), de aumentar o número de dias letivos no ano, de estender as horas em que as crianças são obrigadas a ficar na escola (até o dia todo, o famigerado, mas tão louvado “período integral”), de reduzir o tempo do recreio e as “janelas vagas” no horário das turmas, de pressionar o professor a não “desperdiçar” o tempo em sala de aula com conversa miúda com os alunos e tarefas burocráticas, de estender os anos ou as idades de escolaridade obrigatória (eram quatro, passaram a ser oito, depois nove, logo serão doze…).

A menos que a escola proporcione excepcionais experiências de aprendizagem (que a maioria das escolas hoje certamente não proporciona), precisamos reduzir a presença da escola na vida das crianças, precisamos reduzir o tempo em que as crianças ficam institucionalizadas (a sua “sentença”), permitindo que elas brinquem mais, desfrutem mais as alegrias da infância, vivam mais, aprendam mais, em contextos não-formais, como conseguir que seus talentos e suas paixões convirjam…

O que é que diz o poema Instantes, atribuído a Jorge Luís Borges? O autor está no fim da vida, com mais de oitenta anos, e reflete:

“Si pudiera vivir nuevamente mi vida,
en la próxima trataría de cometer más errores.
No intentaría ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido,
de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad.

.  .  .

Si pudiera volver a vivir,
comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera
y seguiría descalzo hasta concluir el otoño;
daría más vueltas en calesita,
contemplaría más amaneceres, y jugaría con más niños…
si tuviera otra vez vida por delante.”

O poema Epitáfio, cantado pelos Titans, vai na mesma linha…

“Devia ter amado mais, ter chorado mais,
Ter visto o sol nascer…
Devia ter arriscado mais e até errado mais,
Ter feito o que eu queria fazer…

.  .  .

Devia ter complicado menos, trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr…
Devia ter me importado menos com problemas pequenos
Ter morrido de amor…”

(Vide o texto completo dos dois poemas em meu blog pessoal: http://liberalspace.net/2008/07/25/instantes-e-epitafio/).

Mas a tônica dos dois poemas pode ser resumida na frase de Horácio: carpe diem, quam minimum credula postero – aproveite o dia de hoje, porque no futuro não se pode confiar…

Quando vamos aprender?

A inteligência, como disse um colega meu, professor de filosofia da PUC-SP, requer uma certa dose de ociosidade – vagabundagem, mesmo – para prosperar. A criatividade, como disse um jornalista famoso que trata de educação, requer liberdade e uma certa dose de indisciplina – anarquia e bagunça, mesmo – para prosperar.

O Senador Cristovam Buarque, com quem tive o privilégio de compartilhar uma mesa redonda no dia 3 de Maio último, no IPEA, em Brasília, em encontro promovido pela UNESCO sobre Educação e Desenvolvimento: Integrando Políticas (o programa do encontro estando disponível em http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/images/brz_ed_seminar_education_development_agenda_pt_2011-2.pdf), sugeriu que devemos parar de pensar em crescimento econômico e pensar em decrescimento econômico, vida mais simples e frugal, redução de consumo, redução de produção… Menos, neste caso, pode ser mais: menor crescimento econômico, maior qualidade de vida, no sentido que realmente importa. Mas, para o Senador, precisa haver mais escola e mais tempo na escola… 😦

Será que, nesse espírito, seria uma heresia muito grande se eu propuser menos escola? Menos escola, e mais qualidade de vida, mais brincadeira, mais ociosidade, e mais aprendizagem, no sentido que realmente importa, que envolve mais inteligência e mais criatividade?

Ou será que o Senador e eu somos, cada um a seu modo, sonhadores incorrigíveis?

Nossa Constituição diz que a educação (escolar, no caso – tente educar seus filhos em casa para ver como o Ministério Público vem atrás de você) é um direito de todos (Art. 6º). Diz também que a liberdade é um direito individual nosso. No entanto, obriga as crianças a frequentar a escola dos 7 (agora 6) aos 14 anos, e obriga os pais a colocarem os filhos na escola. O que era para ser um direito passou a ser um dever – para as crianças, uma sentença, a menos que ir para a escola se torne algo que lhes traga prazer, por permitir que, lá, elas encontrem o seu “elemento”.

Onde está Ivan Iliich quando a gente mais precisa dele? Este ano faz 40 anos que ele escreveu A Sociedade sem Escolas (A Desescolarização da Sociedade). Ele morreu em 2002 – mas o seu livro, publicado no auge da contracultura e do movimento hippie, apesar de ter influenciado importantes pessoas, como John Holt, morreu antes. Na verdade, porém, e surpreendentemente, o livro é mais radical hoje do que quando foi publicado. A sociedade, em vez de se desescolarizar, como ele propunha e queria, está cada vez mais escolarizada. E o estabelecimento educacional acredita que criticar a escola é mais inadmissível do que profanar o nome da Santíssima Trindade. Illich, nas palavras de um resenhador, “vê na escola moderna um falso mito da salvação”. (Vide o texto completo do livro de Ivan Illich em http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/DESCHOOLING.pdf e a resenha mencionada, escrita por Justin Wyllie, em http://www.justinwyllie.net/essays/deschooling_society.pdf).

Semana que vem, Illich e as redes sociais. O artigo de hoje foi apenas um preâmbulo.

São Paulo, 5 de Maio de 2011

Traanscrito em Salto, 3 de Janeiro de 2016