Eu e a Educação – Primeira Parte

Parte 1 – A Evolução das Minhas Ideias sobre a Educação

  1. O Ponto de Partida
  2. Sete Linhas de Reflexão
  3. O Ponto de Chegada

Quando se vai discutir a educação, em geral, ou do ponto de vista de qualquer pessoa (até mesmo do da gente, que é o que eu vou fazer aqui), é preciso, desde o princípio, estar preparado para abordar estas três questões básicas:

  • A questão do conceito de educação — como se deve entender a educação?
  • A questão do currículo da educação — qual deve ser o principal conteúdo da educação?
  • A questão da metodologia da educação — qual deve ser a melhor maneira de educar?

Vou, na sequência, procurar discutir essas três questões de forma tão objetiva e sucinta quanto me for possível. Mas o artigo, como o título explicita, é basicamente biográfico. Por isso, minha objetividade será circunscrita pelo fato de que estarei lidando com a minha visão — principalmente a atual — da educação. Minha visão atual da educação, embora seja, acredite eu, inovadora, não é nova: traz consigo elementos bastante antigos. É inovadora no sentido de que se contrapõe àquilo que tem passado como educação nos últimos tempos — talvez uns quinhentos anos, por aí…

Discutir os vários conceitos de educação propostos ao longo da história da filosofia e da educação, mesmo nos atendo apenas aos principais, é algo quase proibitivo: os conceitos propostos são em número muito elevado. É preciso, portanto, tentar agrupá-los, de alguma forma, em algumas categorias básicas.

Meu pensamento acerca dessa questão tem evoluído bastante. Mas antes de discutir a evolução na minha forma de ver a educação, vou discutir de onde parti.

A. O Ponto de Partida

Meu ponto de partida foi um conceito extremamente simples — quase simplório.

Comecei minha carreira como professor universitário, no ano de 1972, nos Estados Unidos, na área em que obtive o meu doutorado: Filosofia. No doutorado estudei bastante História da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Filosofia da Ciência, Filosofia da História, e Filosofia da Religião. Não estudei absolutamente nada de Educação — nem mesmo Filosofia da Educação ou Teoria da Educação.

Assim, quando vim para o Brasil, para trabalhar na UNICAMP, em 1974, imaginava que seria aproveitado em uma dessas áreas da Filosofia. O destino não quis que assim fosse: o Curso de Pedagogia da UNICAMP estava sendo criado e fui incumbido de assumir a disciplina de Filosofia da Educação, que havia sido prevista para o primeiro semestre do curso. Não adiantou argumentar que eu nunca havia estudado Filosofia da Educação. Quando a gente está chegando não tem como se recusar a fazer o que lhe é pedido: aceitei. Tinha um mês para preparar a disciplina. Fui comprar uns livros nas livrarias de Campinas, São Paulo e Santo André e comecei a estudar.

Ao iniciar os meus estudos, o meu conceito de educação era elementar: educação, para mim, era, em um sentido básico, aquilo que tinha lugar na escola — e isso eu conhecia relativamente bem, depois de passar mais de vinte anos seguidos em diversos tipos de escola (de nível elementar, médio e superior). Para mim, naquele momento, não havia uma distinção significativa entre educação e educação escolar: era tudo fundamentalmente a mesma coisa.

Quais eram, na minha forma de entender inicial, os elementos básicos da educação que tem lugar na escola? Eram três:

Conteúdo: Havia uma série de coisas que a gente não sabia e precisava aprender na escola, especialmente, na educação básica, nas áreas (a) da linguagem (aprender a ler e escrever), (b) da matemática (aprender a fazer contas e outros tipos de cálculos), e (c) das ciências (aprender fatos relacionados ao ser humano [história e geografia], fatos relacionados aos seres vivos, em geral [biologia], e fatos relacionados às coisas inanimadas que constituem a natureza [física e química]).

Método: A metodologia utilizada pela escola para a gente aprender isso não era, exatamente, uma metodologia de aprendizagem: era uma metodologia de ensino. Pressupunha-se que a melhor maneira de a gente aprender essas coisas era, no fundo, ficando quieto e prestando atenção àquilo que alguém que conhecia esses conteúdos, o professor, dizia. E ele o dizia tanto oralmente, de viva voz, como pela escrita, rabiscando no quadro negro. Assim o professor apresentava e explicava os conteúdos a serem aprendidos. E a gente prestava atenção, anotava e copiava o máximo do que era apresentado, para estudar depois. Livros didáticos eram usados como material complementar e de apoio, para leitura posterior, em casa.

Avaliação: a forma de avaliar a aprendizagem da gente (não o ensino do professor) consistia de testes, provas e exames, exigidos periodicamente bem como ao final do semestre e ano letivo, que aferiam se a gente havia assimilado e memorizado de forma satisfatória uma quantidade mínima dos conteúdos transmitidos em sala de aula.

B. Sete Linhas de Reflexão

Minhas linhas de reflexão tiveram como ponto de partida os diversos elementos desse quadro apresentado e se concentraram nos elementos que a seguir passo a listar, que foram surgindo, em minha mente, basicamente na ordem em que os apresento.

Em primeiro lugar, sendo uma pessoa meticulosa, e começando pelo que me parecia ser o começo, tentei construir uma definição de educação com base nos textos que ia lendo. Isso se mostrou bem mais difícil do que a princípio parecia.

Em segundo lugar, tendo iniciado o Curso Primário (hoje Fundamental I) relativamente tarde, aos oito anos e meio, quando já sabia ler, escrever e contar de maneira bastante satisfatória (já lia Sherlock Holmes, por exemplo), e tendo aprendido a fazer essas coisas fora de sala de aula e sem ensino formal, apenas com pequenas ajudas de meus pais, aqui e ali, tentei descobrir por que, na escola, o ensino parece ser considerado indispensável para a nossa aprendizagem, se a gente aprende tanta coisa, antes e fora da escola, e, presumia eu, também depois dela, sem ser formalmente ensinado, até mesmo coisas que são ensinadas na escola. Como eu gostava muito de ler, comecei a refletir sobre por que a gente precisava da escola, se podia aprender tanta coisa lendo, em casa. Por que não aprender tudo assim? (O fato corroborativo de eu estar incumbido de dar aulas de Filosofia da Educação numa universidade brasileira de primeira linha, e de nunca ter sido ensinado nada acerca desse assunto na escola, aprendendo tudo o que aprendi fora dos bancos escolares, lendo, refletindo e discutindo, em contextos não-formais, especialmente em casa, passou a ser extremamente significativo para minha visão da educação.)

Em terceiro lugar, esta uma linha de reflexão já mais sofisticada, que se tornou meu primeiro projeto de pesquisa formal na UNICAMP, para fazer jus ao tempo integral e à dedicação exclusiva: tentei descobrir quais as diferenças essenciais entre educação e doutrinação, se ambos os processos, os educacionais e os doutrinatórios [esse termo, eu sei, não existe nos dicionários, mas eu o estou criando], em especial quando usados dentro da escola, fazem uso do ensino e tem por objetivo fazer com que a gente aprenda, isto é, venha a aceitar e a adotar, como verdadeiros, fatos presumidos, ideias, pontos de vista, visões de mundo, etc. (É bom lembrar que, em 1974, quando montei esse projeto de pesquisa, ainda estava em plena vigência o regime militar brasileiro, que considerou obrigatórios, em todos os níveis de escolaridade, seja a Educação Moral e Cívica, seja o Estudo de Problemas Brasileiros, institucionalizando um processo doutrinatório dentro da escola.)

Em quarto lugar, esta uma linha de reflexão ainda mais avançada, que se originou, em parte, no fato de eu ter resolvido aprender a nadar já depois dos trinta anos: tentei descobrir qual a diferença entre, de um lado, aprender, no sentido de assimilar (aceitar como da gente) conteúdos informacionais, como fatos, ideias, pontos de vista, doutrinas, visões de mundo, ideologias, etc., que a gente até aquele ponto desconhecia, e, de outro lado, aprender, no sentido de tornar-se capaz de fazer alguma coisa que a gente até aquele ponto não conseguia fazer.

Em quinto lugar, esta a linha de reflexão mais recente, e que tem por base dois fatos básicos: (a) todas as linhas de reflexão anteriores parecem ter que ver, principalmente, com o componente intelectual de nossa mente (nosso intelecto), que também parece ser a preocupação central, se não única, da escola; e (b) segundo vários filósofos, a nossa mente tem, pelo menos, dois outros componentes: primeiro, o componente que lida com as emoções, os sentimentos, a sensibilidade; segundo, o componente que lida com os processos de escolha e decisão, bem como os valores neles envolvidos, com vistas à nossa conduta, às nossas ações, aos nossos comportamentos, em especial quando se tornam habituais e configuram aquilo que os antigos chamavam de “formação do caráter”. Em outras palavras: como é que a gente, além de aprender a conhecer e a fazer, aprende a sentir e a respeitar os sentimentos dos outros, ou para resumir, aprende a ser, mas não a ser só, a ser socialmente, isto é, a conviver?

Em sexto lugar, esta a minha linha de reflexão talvez mais conhecida: se hoje a gente faz a maioria das coisas que precisa fazer, pelo menos parcialmente, em espaços virtuais criados ou tornados extremamente eficazes pela tecnologia, por que não também aprender o que é preciso ou desejável aprender em espaços virtuais constituídos pela tecnologia, desescolarizando de vez, e totalmente, a educação, como propôs, um dia, cinquenta anos atrás, quando a Internet nem existia ainda, Ivan Illich, retirando a educação da escola e levando-a para a sociedade como um todo, e, paradoxalmente, trazendo-a de volta para dentro de casa, usando as redes sociais e as demais tecnologias de comunicação e acesso à informação para aprender e nos educar uns com os outros, como um dia recomendou Paulo Freire, na mesmíssima época em que seu amigo Ivan Illich fazia a recomendação dele?

Em sétimo e último lugar, a minha linha de reflexão mais radical, mas coerente com o liberalismo clássico e o libertarianismo anárquico que tenho tentado viver  ao longo da minha vida: por que não aproveitar a revolução que está sendo causada pela tecnologia e retirar o governo da educação, decretando, de uma vez por toda, a separação entre a educação e o estado?

C. O Ponto de Chegada

É forçoso reconhecer que o ponto de chegada está bem distante do ponto de partida. Comecei, como ponto de partida, vendo a educação como aquilo que tinha lugar dentro das escolas, que, em sua maioria eram públicas, vale dizer, estatais. Chego ao final vendo a educação como um processo que pode e deve ter lugar totalmente fora da escola, de forma desinstitucionalizada e desestatizada. Como era a educação de antigamente — só que, agora, com todas as possibilidades inerentes às mais sofisticadas tecnologias digitais.

Em Salto, 23 de Julho de 2020.

A Educação Moral

A Educação Moral ([1])

Conteúdo

  1. Educação Integral e Educação Moral
  2. A Moralidade: Início da Discussão
  3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral
  4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo
  5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo
  6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer
  7. Moralidade e Valores
  8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão
  9. Notas

o O o

1. Educação Integral e Educação Moral

A educação escolar tem tradicionalmente concentrado sua atenção nos aspectos cognitivos do ser humano – naqueles aspectos relacionados com o desenvolvimento do seu intelecto, de sua capacidade de pensar, de sua inteligência. Para quem observa uma escola tradicional, parece que sua única preocupação é conseguir passar aos alunos informações e conhecimentos – e, na melhor das hipóteses, desenvolver neles algumas competências de natureza cognitiva, a maior parte delas de cunho linguístico, lógico ou retórico (a essência do Trivium Medieval) – que os alunos precisam possuir (acredita-se) para poder vir a atuar competentemente no mundo adulto.

Sir Ken Robinson, em um de seus vídeos, chegou a dizer, caricaturando essa tendência, que para a maioria dos educadores (em especial os que atuam no Ensino Superior e se consideram intelectuais), a única função do corpo dos seres humanos é carregar o cérebro das pessoas de um lugar para outro… (O cérebro, naturalmente, é visto, hoje em dia, como o locus, por excelência, de suas competências e habilidades cognitivas, de seus conhecimentos e das informações que possuem… Antigamente se atribuíam à mente das pessoas o que hoje se atribui ao seu cérebro! Será que viramos todos materialistas, sem perceber?)

No entanto, tão importantes para os seres humanos quanto o seu intelecto são a sua sensibilidade, os seus sentimentos, as suas emoções, a sua vontade – em geral tristemente ignoradas pela educação escolar tradicional. Falar para alguns educadores em “educação da sensibilidade”, “educação dos sentimentos”, “educação das emoções” e “educação da vontade” é arriscar-se a receber em resposta um olhar vidrado de quem imagina que está tendo contato com um extra-terrestre. Se falar em “educação do caráter”, então, é possível que os educadores se retirem. (O locus físico ou biológico dessas características é tradicionalmente visto como o coração, não o cérebro.) [2]

No entanto, a retórica pedagógica, até mesmo a atual, frequentemente inclui referência à chamada “formação integral” (da criança), sugerindo que a educação não pode se limitar apenas à transmissão de informações e conhecimentos e ao desenvolvimento das competências e habilidades cognitivas do ser humano. É raro, porém, que fique claro no que consistiria essa formação integral. Instituições educacionais de origem confessional geralmente dão a entender que ela inclui educação moral e educação religiosa – mas em geral concebem a educação moral e a educação religiosa de forma intelectualizada, quando não puramente doutrinacional, como a inculcação de certos valores e regras de conduta moral e de algumas doutrinas religiosas.

Por isso, apesar de a expressão “formação integral” aparecer, hoje em dia, com certa frequência também na literatura pedagógica secular e leiga, para muitos não é muito claro o que se tem em mente quando se fala em facetas da educação que vão além da transmissão de informação e conhecimento e do desenvolvimento de competências e habilidades puramente cognitivas. (Alguns, de entendimento simplório, entendem que “formação integral” é equivalente a “escolarização em período integral” – o dia inteiro…)

A finalidade deste texto é procurar esclarecer um dos componentes – talvez o mais importante – da dita formação integral: a “educação moral”. No processo, discutir-se-á como ela pode ser realizada – em casa, na escola, na comunidade, na igreja, ou em qualquer outro contexto. Ver-se-á que a educação moral, embora contenha elementos cognitivos (que, para alguns, esgotam o seu significado), está estreitamente envolvida com a educação da sensibilidade, dos sentimentos, das emoções, e, principalmente, da vontade.

Assim, pressupondo que o leitor já tenha razoável clareza acerca do que seja a educação, é necessário para entender o que é a “educação moral”, discutir o que é a moralidade – ou seja, entender a natureza da moralidade. É essa questão que será abordada a seguir.

2. A Moralidade: Início da Discussão

O que é a moralidade?

Em vez de partir, de início, para uma definição formal, como as que se encontram em dicionários, vou tentar, primeiro, delimitar o conceito de forma mais indireta – perguntando, por exemplo: “De que tipo de coisas dizemos que são morais ou imorais?”

Fazendo esta pergunta a uma classe numa escola confessional na qual eu discutia a questão, a primeira resposta que me foi dada foi: “Roupas”. De início fiquei surpreso que minha interlocutora fosse pensar, em primeiro lugar, exatamente nesse tipo de coisa, ao refletir sobre a moralidade. Mas lembrando-me de que a igreja a que pertence a referida aluna é das que colocam bastante ênfase na indumentária dos alunos, proibindo (ou, pelo menos, enfaticamente “desincentivando”), para mulheres, calças justas, saias curtas, e blusas decotadas ou transparentes, a resposta começou a fazer sentido e acabou gerando excelente discussão.

Retruquei, meio socraticamente, na forma de pergunta à minha interlocutora, em que sentido roupas podiam ser consideradas morais ou imorais? Perguntei a ela se a roupa que eu estava usando na ocasião (calças jeans, camisa social e suéter) seria moral ou imoral. A resposta foi de que minha roupa era moral – ali naquele contexto; se eu estivesse num banquete chique, continuou a moça, minha roupa seria considerada – digamos – inadequada. Até ela relutou em dizer “imoral”.

A partir dali procurei aprofundar a discussão da distinção entre uma roupa “imoral” e uma roupa “inadequada à ocasião”. É claro que roupas podem ser claramente inadequadas a determinadas ocasiões. Perguntei à aluna se ela achava que, no tocante a roupas, ser imoral era a mesma coisa que ser inadequada à ocasião.

Sua resposta tergiversou um pouco. Ela disse: “Roupa imoral é roupa indecente”. Com isso, introduziu um novo conceito na discussão: o de decência.

Perguntei a ela se, a seu ver, o indecente não seria apenas um caso especial do inadequado à ocasião, no tocante a roupas? Perguntei-lhe se ir à igreja de biquini seria indecente – e ela (como era de esperar) respondeu que sim. Perguntei-lhe, então, sem muita certeza do que ela iria responder, se ir à praia de biquini também seria indecente. Felizmente, para o que eu pretendia, ela disse que não. Perguntei a ela, por fim, se isso não indicava que uma roupa indecente não é simplesmente um caso (talvez extremo) de roupa inadequada à ocasião – havendo ocasiões em que, possivelmente, até nenhuma roupa seja considerado “traje” adequado…

Se me detenho com certo detalhe nessa conversa, é porque ela revela a confusão que existe na mente de muitas pessoas acerca do objeto da moralidade. Procurei esclarecer aos alunos (a maioria do sexo feminino, mas eu não sou politicamente correto) que, no uso mais básico dos termos “moral” e “imoral”, eles normalmente não são aplicados a coisas – na realidade, nem mesmo indiscriminadamente a coisas vivas como animais ou plantas. Normalmente, apenas pessoas são consideradas morais ou imorais.

Mais precisamente, não são as pessoas, enquanto objetos físicos ou seres biológicos, que são chamadas, em determinados contextos, de morais ou imorais, mas as pessoas enquanto seres conscientes capazes de pensar, refletir e principalmente agir.

Procurei mostrar, com perguntas aos alunos, que, na verdade, são as ações das pessoas que são consideradas moralmente certas ou erradas. Não faz sentido dizer do rosto ou do pé de uma pessoa que seja moral ou imoral, observei. “Ah”, disse uma aluna: “mas um olhar pode ser imoral!”. Essa observação nos levou a esclarecer a diferença entre uma característica física de uma pessoa, como os seus olhos, e uma ação sua, como um olhar. Os olhos são os olhos, órgãos do corpo humano. Mas os olhares dos olhos são ações – e embora possamos olhar as coisas e as pessoas despreocupadamente, sem pensar sobre o que estamos fazendo, muitas vezes nosso olhar – certamente o tipo de olhar em relação ao qual faria sentido dizer que é imoral – é (quero crer), um olhar intencional (e, consequentemente, refletido, deliberado, voluntário).

(Em parênteses é oportuno levantar a questão, para discussão posterior, se coisas que não são facilmente classificáveis como ações, como pensamentos, decisões e desejos, podem ser apropriadamente classificadas de morais ou imorais. Mas por enquanto vamos nos limitar a discutir ações, propriamente ditas – pressupondo que, intuitivamente pelo menos, sabemos o que são ações e como elas diferem de meros movimentos – podendo, concebivelmente, haver ações que não envolvem movimento algum – como pensamentos, decisões, desejos, etc.).

(Em outro parêntese, é oportuno também registrar que alguns objetos são frequentemente descritos como morais – ou, mais frequentemente, imorais: pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc. Nestes casos, quer me parecer que sua suposta imoralidade seja uma forma elíptica de se referir à imoralidade das ações humanas neles verbalmente descritas ou graficamente representadas – mas devemos nos manter alertas para eventualmente rever essa posição, se necessário.

É porque as ações, em si, podem ser vistas como morais ou imorais, que frequentemente estendemos essas categorias à conduta em geral, às atitudes, às posturas, etc. (que são de certo modo agrupamentos [clusters] ou padrões [patterns] de ações) ou mesmo a objetos (como pinturas, fotografias, livros, filmes, novelas, etc.).

3. Ações Morais, Imorais  e “Neutras” do Ponto de Vista Moral

Seriam todas a ações humanas morais ou imorais, ou haveria ações humanas que não são nem uma coisa nem outra?

Esta questão geralmente permite que uma discussão muito frutífera tenha lugar em sala de aula. Colocada aos alunos, rapidamente surgem vários exemplos de ações que (pelo menos aparentemente) não possuem nenhuma conotação moral: entre outras, as ações de pentear os cabelos (bem como colori-los ou deixa-los crescer além do que geralmente se considera normal), amarrar os sapatos, comer à mesa, e vestir-se parecem não ter implicações morais – embora, naturalmente, a questão do que é lícito ou recomendável comer ou vestir possa não ser tão consensual (haja vista a discussão relatada atrás sobre a pretensa imoralidade de determinadas roupas e a notória proibição, para os fiéis de determinadas religiões, de comer determinadas coisas).

Apesar de dificuldades de classificação, não é difícil obter consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras do ponto de vista moral (isto é, nem morais nem imorais).

Uma primeira aproximação à questão de delimitação do conceito de moralidade nos leva, portanto, a distinguir, num primeiro momento, duas grandes categorias de ações: as que têm, digamos, conotação (significado, relevância) moral e as que não têm. Num segundo momento, as que têm conotação moral podem, por sua vez, ser diferenciadas em ações morais (ou “moralmente certas”) e ações imorais (ou “moralmente erradas”).

Categorizando as ações humanas desta forma, temos o que poderia ser representado como um retângulo dividido em duas metades, uma das quais é também subdividida em duas metades. Do lado da primeira metade, não subdividida, colocaríamos as ações sem conotação moral. Do lado da outra metade, colocaríamos as ações com conotação moral, devidamente classificadas e divididas em “moralmente certas” (morais) e “moralmente erradas” (imorais).

Outro parêntese: É possível dividir a primeira metade do retângulo também em duas partes, colocando na de cima ações em que está envolvida apenas e exclusivamente uma escolha pessoal (se corto meu cabelo mais curto ou mais longo, se faço uma tatuagem, se uso um piercing, por exemplo) e, na de baixo, ações em que a escolha até certo ponto continua a ser pessoal mas essa escolha é constrangida por convenções sociais e, no limite, limitada por leis, sem que, por isso, essas ações se tornem morais. Dois homens andarem de mãos dadas na rua é uma ação ainda sujeita, hoje, aqui no Brasil, a constrangimento social e até mesmo a agressão. Andar pelado na rua é uma ação sujeita a sanções penais, porque há leis que proíbem. De qualquer maneira, em nenhum desses dois casos se trata de uma questão moral. Fim do parêntese.

Colocando as coisas nestes termos, é forçoso reconhecer que a primeira linha que, por hipótese, divide o retângulo em duas partes, não fica exatamente no centro para todas as pessoas – talvez não fique exatamente aí para nenhuma pessoa. Pessoas mais liberais(o termo aqui significando que estão dispostas a conceder um espaço bem mais amplo para a discrição pessoal) em geral deixam um espaço bem menor para ações com conotação moral do que para ações ditas neutras (em qualquer das duas sub-categorias mencionadas, ressalvados, talvez, os casos em que há leis envolvidas, embora alguns liberais tenham abertura para o chamada desobediência civil). Pessoas maisconservadorasparecem ter um senso se moralidade mais aguçado e tendem a aumentar o lado das ações com conotação moral – deixando às vezes muito pouca coisa no lado considerado neutro. Até o modo de se vestir e aquilo que se ingere como alimento é regulado por preceitos que consideram morais.

Mais um parêntese, meio grande. Como já observamos de passagem, para algumas pessoas, o que alguém come, ou o modo de alguém se vestir, estaria do lado da ações com conotação moral – outras pessoas achando que nem mesmo andar pelado ou manter relações sexuais promíscuas e indiscriminadas (ou colar numa prova, ou plagiar terceiros ao elaborar trabalhos escolares) é imoral.

Na verdade, na Bíblia, em especial no Velho Testamento, temos uma fonte aparentemente inesgotável de exemplos de ações, realizadas por grandes vultos bíblicos, chamados às vezes de Heróis da Fé ou Patriarcas, que muitos considerarim imorais: Abraão, ansioso por ter um filho, e sendo sua mulher, Sara, estéril, teve filhos com a criada de Sara, por sugestão da própria mulher, que depois escorraçou a rival [Gênesis 16:1-6]; o próprio Abraão, depois de ter um filho com Sara [Isaque], miraculosamente curada da sua esterilidade [Gênesis 17:15-16, 18:9-15 e 21:1-2], se dispõe a matá-lo em sacrifício a Deus, por ordem deste [Gênesis 22]; Davi, embevecido pela beleza de Bethseba, mulher casada, a toma para si e manda o marido dela, Urias, para a frente de batalha, para que seja morto [II Samuel 11]. E assim vai. A ação de David é punida, mas as de Abraão “passam batidas”, sem punição ou recriminação, sua disposição de sacrificar Isaque sendo até mesmo colocada como exemplo do suprassumo da fé: a disposição de obedecer total e cegamente  às ordens divinas, se indagar e refletir se elas são morais ou imorais. [3]Fim do parêntese grande.

4. A Questão dos Critérios – ou: A Moralidade no Plano Cognitivo

Tendo chegado de forma relativamente fácil a um consenso de que há ações humanas que são morais, outras que são imorais, e outras que são neutras (nem morais nem imorais, cuja decisão cabe a cada pessoa, individualmente, ou com a ajuda de convenções e outras regras e normais sociais, até leis, mas sem que por isso se tornem questões morais), há que se confrontar uma questão sobre a qual consenso talvez seja totalmente impossível: através de que critérios diferenciamos estas duas coisas:

  1. ações neutras (que não possuem conotação moral) das ações que possuem conotação moral (podendo ser consideradas moralmente certas [morais] ou moralmente erradas [imorais]?;
  2. e, dentro das ações que possuem conotação moral, aquelas que são moralmente certas (morais) das que são moralmente erradas (imorais)?

Note-se que se trata de dois critérios diferentes aqui: um demarca entre ações neutras, do ponto de vista moral, e ações que possuem conotação moral; o outro procura demarcar, dentro do universo das ações que possuem conotação moral, as que são moralmente certas das que são moralmente erradas.

Embora em ambos os casos estejamos lidando com critérios, vou chamar o primeiro problema de critério de demarcação do escopo da moralidade, e o segundo problema de critério de demarcação das ações moralmente certas das ações moralmente erradas. Há quem acredite que um só critério resolva os dois problemas.

Registre-se ainda que aqui estamos lidando com uma questão epistemológica – isto é, com uma questão que tem que ver com as condições de nosso conhecimento. Em outras palavras, o que se pergunta é como eu sei (ou aprendo) que uma ação é neutra, moralmente certa ou moralmente errada? O que se busca, ao se fazer essa pergunta, são critérios de demarcação: como é que eu demarco ações de um tipo de ações dos outros tipos.

Ao discutir essas questões estaremos, portanto, discutindo a moralidade no plano cognitivo– o plano em que nos perguntamos como é que eu sei que determinadas ações são erradas e outras certas, do ponto de vista moral, e ainda outras não são nem moralmente certas nem moralmente erradas, porque não possuem conotação moral (sendo moralmente neutras, portanto)?

Vários critérios têm sido propostos ao longo da história da humanidade. Mencionarei apenas dois – um, um critério que apela para uma autoridade (que determina em que categoria se enquadram as várias ações); o outro, um critério consequencialista (que julga as ações de conformidade com suas consequências).

Aqueles que consideram a Bíblia sua única “regra de fé e prática”, geralmente acreditam que, se a Bíblia ordena determinada ação, ela é moralmente certa; se a Bíblia a proíbe, ela é moralmente errada; se a Bíblia nem ordena nem proíbe, a ação não é nem moralmente certa nem moralmente errada – é moralmente neutra.

Os filósofos utilitaristas do século 19 pressupunham que o que importa não é a fonte de uma ordem ou uma regram, nem sua “natureza intrínseca” (se é que se pode falar nisso), mas as suas consequências, quando elas são transformadas em ações nossas. E seu critério básico de moralidade estava ligado “fazer bem” aos outros (ou tornando-os felizes). Assim, se uma determinada ação faz bem aos outros (os torna felizes), ela é moralmente certa; se faz mal aos outros (os torna infelizes), ela é moralmente errada; se não faz nem bem nem mal, ela não é nem certa nem errada, do ponto de vista moral. Se duas ações fazem bem aos outros, é preferível a ação que faz mais bem (torna os outros mais felizes ou torna mais gente feliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. Se duas ações fazem mal aos outros, é preferível a ação que faz menos mal (torna os outros menos infelizes ou torna menos gente infeliz) – o princípio da maior felicidade do maior número de pessoas sendo o critério aplicável. (Os utilitaristas foram a extremos desenvolvendo o que chamaram de “cálculo felicífico” ou “cálculo hedonístico”…).

Não vamos discutir aqui, neste momento, essas teorias – nem mencionar outras (como a de Kant), que poderiam facilmente ser invocadas. Apenas menciono essas duas, e de forma admitidamente simplificada, para ilustrar a necessidade de critérios de demarcação – algo que se busca e se acha no plano cognitivo.

5. O Querer Fazer o que é Certo – ou: A Moralidade no Plano Conativo

Para que consideremos uma determinada ação moral, basta que saibamos mostrar, através de critérios defensáveis, que aquela ação se inclui na categoria das ações de conotação moral e, dentro destas, na subcategoria das ações moralmente certas.

Para que uma pessoa seja considerada moral, entretanto, ainda que em um sentido derivativo, não basta que ela saiba, no plano intelectual, quais ações são moralmente certas, quais são moralmente erradas e quais são neutras. É preciso que ela faça o que é moralmente certo e não faça o que é moralmente errado.

Mas, na verdade, não basta que a pessoa faça o moralmente certo e deixe de fazer o moralmente errado: é preciso que esse fazer ou deixar de fazer não seja resultante de forças fortuitas (mero acaso) ou alheias à vontade da pessoa (como quando alguém a força a agir de uma forma ou de outra), mas, sim, de sua decisão consciente, livre e voluntária – ou seja, de sua própria vontade. Assim, entre o saber e o fazer, há um elemento intermediário, o que poderia ser chamado de “espaço de decisão”, em que ela resolve que quer fazer o certo e não quer fazer o errado. É sobre esse “querer fazer” que falarei agora. [Em seguida falarei sobre o passo que vai do “querer fazer” para o “efetivamente fazer”, culminando na ação.]

Ao discutir o “querer fazer” estamos lidando com que se denominou, na filosofia tradicional, a vontade. Nem sempre é fácil distinguir a vontade (isto é, o querer) do saber e do fazer, propriamente dito.

Imaginemos que uma pessoa casada e com filhos, que vive de forma relativamente feliz com a família, e que tem no cônjuge uma pessoa boa, responsável e fiel, subitamente se apaixone por outra pessoa, que ela sabe ser solteira, irresponsável e volúvel, mas que é bastante atraente.

Imaginemos que, neste caso, a pessoa casada conclua, no plano intelectual (cognitivo), e usando seu próprio critério de moralidade, que trair o conjuge é moralmente errado. Essa é uma conclusão que ela alcança com sua própria cabeça, por assim dizer. Ao mesmo tempo, porém, ela não quer fazer o que ela mesma considera moralmente certo – quer, isto sim, fazer o que ela mesma considera moralmente errado: trair o cônjuge — porque está apaixonada por outra pessoa.

O que temos aqui é um conflito moral entre o intelecto e a vontade, entre o plano cognitivo e o plano que normalmente se denomina conativo.

Na novela de Manuel Carlos, Laços de Família (transmitida pela Globo em 2000-2001), uma filha (Camila, representada por Carolina Dieckmann) se apaixona por quem ela sabe ser o namorado da mãe (Edu, representado por Reynaldo Gianecchini – a mãe, Helena, é representada por Vera Fischer). É possível imaginar que a filha, no plano cognitivo, ache moralmente errado envolver-se com o namorado da mãe. No plano da vontade, porém, assim que se percebeu apaixonada por ele, quis se envolver com ele. O conflito do cognitivo com o conativo ficou claramente delineado.

Esse exemplo é de certo modo suficiente para mostrar que os sentimentos e as emoções são muito mais potentes para mover a vontade do que a razão ou o intelecto. A pessoa em geral quer (vontade) porque os sentimentos e as emoções a empurram (está apaixonada). As considerações racionais que a razão ou o intelecto pode produzir para dissuadi-la de agir em geral fazem sentido mas não são capazes de mover a vontade. (É por isso que alguns filósofos, como David Hume, negam que a razão seja capaz de mover a vontade, quando a ele se contrapõem as paixões…).

É aqui, neste conflito da razão com as emoções, do intelecto com a vontade, que se situam os grandes dilemas que formam o enredo de obras literárias famosas, de filmes e de novelas…

Só de passagem, uma referência a um problema sério, mas não tão envolto em sentimentos e emoções. Muitos alunos de nossas escolas, tanto de nível básico como de nível superior, não hesitam, durante uma prova, em colar de colegas, ou de perguntar ao colega do lado, bem como, ao fazer um trabalho, em se apropriar, sem o devido crédito, de trabalhos já realizados por terceiros (plagiarismo). No entanto, esses alunos que assim se comportam, se indagados, em entrevista, em geral reconhecem que o que fizeram é moralmente errado – mas nem por isso deixaram de fazê-lo (nem vão deixar de fazê-lo no futuro).

Como resolver esses dilemas de modo a querer o que é moralmente certo e a deixar de querer o que é moralmente errado? Talvez aqui, e não no plano cognitivo, se situe a maior dificuldade da educação moral.

Se estão certos os que, com Hume, afirmam que são os sentimentos e as emoções, e não as considerações racionais, que movem a vontade, a educação moral, aqui neste plano, se reveste de educação da sensibilidadee educação das emoções: como alinhar os nossos sentimentos e as nossas emoções com aquilo que sabemos ser moralmente certo, de modo que sentimentos e emoções (aquilo que Hume chamava de “nossas paixões”) funcionem para nós e não contra nós?

6. O Fazer o que se Quer Fazer e o não Fazer o que não se Quer Fazer

Muitos confundem este plano com o anterior, mas ele é claramente diferente.

Há uma passagem conhecida de São Paulo em que ele se lamenta, afirmando que “o bem que eu quero, este não faço, e o mal que não quero, este faço” [Romanos 7:15,19].

São Paulo, aqui, sabe o que é certoe o que é errado – nenhuma dúvida acerca disso. E também não há dúvida de que ele quer fazer o certo e não quer fazer o errado. Entretanto, segundo sua própria admissão, ele não consegue.

Estamos aqui lidando com um conflito diferente do mencionado no item anterior. Aqui a razão e o intelecto, de um lado, e a vontade, os sentimentos e as emoções, do outro lado, estão alinhados – mas, apesar disso, alguma força misteriosa se contrapõe a esses três elementos (cognitivo, conativo e emotivo) e a pessoa não consegue fazer aquilo que ela sabe ser certo e quer fazer, nem consegue deixar de fazer aquilo que ela sabe ser errado e quer não fazer.

Aqui nos situamos nos planos das compulsões, que afetam aqueles que se deixam controlar por atividades que, segundo se diz, “viciam”: fumo, bebida, droga, comida, jogo, consumo, sexo, Internet.

Compulsões, quando graves, requerem tratamento especializado, em geral psiquiátrico ou psicanalítico (ou então religioso – São Paulo explicou seu dilema dizendo que, quando ele faz o que sabe ser errado e não quer fazer, na realidade não é ele que faz: quem faz “é o que pecado que mora em mim”). Nesses casos, o indivíduo, desassistido, não consegue fazer o que quer nem deixar de fazer o que não quer. Sua vontade não tem força suficiente para levá-lo a fazer o que ele acha certo e tem vontade de fazer – nem para levá-lo a deixar de fazer o que ele acha errado e tem vontade de não fazer. Sua vontade é impotente ou muito fraca. Ele sofre daquilo que os gregos chamavam de akrasia.

7. Moralidade e Valores

Valores são os nomes que geralmente são dados àquilo que a gente luta para ter ou conservar – ou seja, àquilo que a gente deseja e quer.

Alguns de nossos valores são, digamos, valores-meio (ou valores extrínsecos): seu valor advém do fato que eles nos permitem chegar a outras coisas que valoramos mais do que os valores-meio ou valores extrínsecos.

Dinheiro é um valor-meio. Queremos dinheiro não para poder guardar, como algo que é valioso em si mesmo, mas, sim, porque o dinheiro nos permite acesso a coisas que valoramos mais do que dinheiro – doutra forma não daríamos nosso dinheiro para obtê-las.

A maior parte de nossos valores é desse tipo – valores-meio, valores instrumentais.

É possível concluir, porém, que há coisas que têm valor em si mesmas – que são valores intrínsecos. Em relação a essas coisas, se nós as valorizamos, valorizamo-nas por si mesmas – e se não as valorizamos de fato, dizemos que deveríamos valorizá-las. A moralidade se situa aí.

Com isso, possivelmente estejamos apontando para o critério fundamental que vai nos permitir demarcar ações (ou questões) que possuem uma conotação moral das que não possuem: o fato de valores intrínsecos estarem envolvidos naquelas que possuem conotação moral.

Por isso, quando se trata da moralidade, propriamente dita, normalmente não se conclui que cada um pode ter seu ponto de vista – e tudo bem. Poucos são os que acham que matar, roubar, ser desonesto, mentir, descumprir promessas, etc., são coisas que as pessoas podem escolher fazer ou não, conforme o seu gosto.

Em geral, um indicativo de que não estamos tratando de questões morais pode ser encontrado no fato de que achamos perfeitamente natural que outros se comportem de maneira totalmente diversa daquela que consideramos certa.

8. A Educação Moral: À Guisa de Resumo e Conclusão

A educação moral talvez seja uma das áreas mais complexas da educação, porque envolve pelo menos quatro planos ou aspectos distintos:

  • Plano Cognitivo: Distinguir estas duas coisas aqui neste plano:
    • Demarcar (ou saber diferenciar) as ações que possuem conotação moral das ações que não possuem conotação moral (“ações neutras”, “ações amorais”, “ações moralmente indiferentes”, “adiaphora”);
    • Demarcar (ou saber diferenciar), para as ações que possuem conotação moral, quais são moralmente certas (morais, em sentido mais estrito) e quais são moralmente erradas (imorais – diferente de amorais);
  • Plano Conativo: neste plano, o da vontade, tomar a decisão de fazer o que é moralmente certo e de não fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Afetivo: recorrer e convocar as nossas emoções positivas (sentimento de dever, obrigação, responsabilidade, solidariedade, etc.) para nos influenciar e motivar para fazer o que é moralmente certo e nossas emoções negativas (sentimento de vergonha, culpa antecipatória, receio de condenação e outras sanções, etc.) para nos demover e afastar de fazer o que é moralmente errado;
  • Plano Ativo: fazer o que é moralmente certo e não fazer o que é moralmente errado.

Que cada um desses planos é condição necessária (mas não suficiente) para o seguinte me parece claro, embora possa ser questionado. A ação moral não é moral quando é realizada sem que a pessoa saiba que ela é moralmente certa, e sem que tenha desejado realizá-la. Uma ação realizada “sem querer” (se é que faz sentido falar de ação neste caso) não é uma ação moral. Tampouco o é uma ação, ainda que desejada, em relação a qual a pessoa não consegue, além de perceber, sentir, no plano das emoções, suas implicações morais e a importância, no plano moral, de estar agindo desta forma, e não de outra. A meu ver, a questão da formação do caráter e do desenvolvimento de uma vida virtuosa se insere principalmente aqui, no plano dos sentimentos. Finalmente, não basta chegar até aqui e não fazer o que é certo e deixar de fazer o que é errado: é preciso agir. Por isso, acredito que cada plano é um pré-requisito do seguinte. Para a ação moral é necessário que os quatro planos aqui mencionados estejam presentes – os quatro, juntos, seriam condição suficiente da ação moral.

Não é difícil imaginar o que seria a instrução moral, que atuaria no plano cognitivo (plano do saber ou do conhecimento). Mais importante, porém, do que saber, em relação a cada curso de ação, se é moralmente certo ou errado, ou então neutro, é ter princípios  básicos que, em relação a qualquer curso de ação possível, nos permitam determinar, com razoável confiança, se aquele curso de ação é moralmente correto ou incorreto (ou neutro). Quando lidamos com princípios básicos, porém, entramos fatalmente na área da filosofia. Se nenhuma outra razão houvesse para que a filosofia estivesse presente no currículo escolar, só esta bastaria.

O moralista é aquele que nos diz o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. O educador moral (na minha opinião, fatalmente um filósofo) é aquele que nos ajuda a definir princípios que nos permitam a decidir por nós mesmos o que é moralmente certo e o que é moralmente errado. (Sempre se imaginou que haja ações que não são nem moralmente corretas nem moralmente incorretas. Elas seriam, portanto, moralmente neutras. Calvino as chamava de “adiaphora”).

O plano conativo, que envolve a tomada de decisão e do acionamento da vontade precisa estar conjuminado com o plano afetivo, que nos leva a associar sentimentos positivos (que nos fazer sentir bem) ao querer fazer o bem (o que é moralmente certo) e a associar sentimentos negativos (que nos fazem sentir mal) ao querer fazer o mal (o que é moralmente errado). Muitos autores negligenciam essa conexão necessária entre a decisão e a vontade, de um lado, e o sentimento e as emoções, do outro, pressupondo que, “conhecer o bem é querer fazer o bem”, que basta saber qual o curso de ação que é moralmente certo e qual é o que é moralmente errado que vamos ficar felizes em querer fazer o primeiro e nos sentir miseráveis se recorrermos ao segundo. Não podemos nos esquecer da advertência de Hume, filósofo escocês do século 18, sobre o qual escrevi minha tese de Doutoramento, de que o intelecto e a razão, que operam no plano cognitivo, são inertes, impotentes, incapazes, por si só, de nos mover a fazer o bem e a evitar o mal. São as emoções que nos movem a agir e a deixar de agir, a agir de uma forma e não de outra. Na raiz do termo “emoção” está a raiz “moção”, que vem de mover, que indica que as emoções são necessárias para nos mover à ação, para fazer com que nossas decisões se transformem em ações, isto é, em realidade. A decisão de fazer (plano conativo) precisa estar acompanhada do querer fazer (plano emotivo).

Fosse o ser humano um ser puramente racional, não afetado pelas “paixões” de que trata Hume, bastaria saber que um curso de ação é moralmente certo para que ele desejasse realizá-lo, e bastaria saber que um curso de ação é moralmente errado para que ele desejasse evitá-lo. O ser humano, porém, não é puramente racional. Por isso, depois de estar convencido, no plano cognitivo, de que um curso de ação é moralmente correto, e decidido que quer fazer o que é moralmente certo e evitar o que é moralmente errado, ele precisa, de certo modo, ser capaz de regimentar os seus sentimentos e suas emoções para que venha a desejar realizá-lo.

Como se faz isso? Através da educação das emoções, da aquisição de competência emocional, que é alcançada, primeiro, através da criação de condições para que aflorem as emoções corretas, e, segundo, através do desenvolvimento da capacidade de controlar as emoções indesejáveis pela razão (o “Centro Executivo” do cérebro de que trata Daniel Goleman). Na educação das emoções a convivência interpessoal adequada, em comunidades que estimulam o desenvolvimento das emoções corretas e nos ajudam a controlar as indesejáveis, é essencial. O papel dos exemplos aqui é fundamental. Também extremamente importante, porém, é a vivência “virtual”, através da literatura, do cinema, das artes em geral. O papel dos heróis ou “ídolos” aqui é também fundamental.

Muitas vezes é possível saber, no plano cognitivo, qual é o curso de ação que é moralmente certo, decidir conscientemente segui-lo, mas, na hora “h”, não querer realizá-lo… Ou, então, saber, no plano cognitivo, que um curso de ação é moralmente errado, decidir, conscientemente, evita-lo, mas ainda assim, na hora “h”, não conseguir deixar de realiza-lo. Os gregos também tinham uma palavra para isso: “akrasia”, ou ausência de poder ou controle sobre a vontade. São os sentimentos e as emoções que nos dão esse poder.

No plano ativo (plano do fazer, ou do agir, ou da ação) as coisas também, às vezes, se complicam. Já São Paulo dizia: “o bem que eu quero, este eu não faço, e o mal que eu não quero, este faço”. O problema de São Paulo não era nem no plano cognitivo, nem no conativo, nem mesmo no afetivo: ele queria fazer o bem e evitar o mal – mas, a julgar pela sua confissão, não conseguia. O fumante sabe que o fumo faz mal à saúde, quer parar de fumar, sabe que vai se sentir arrasado se não parar, mas não consegue. O viciado em drogas sabe que as drogas o vão destruir, decide evita-las, quer fugir de seu jugo, mas não consegue.

Como é que a educação moral pode atuar neste plano?

Uma vez mais, aqui, o papel da convivência é essencial. Sem comunidades de suporte que nos ajudem nesses momentos difíceis por que todos passamos, em que é preciso alcançar uma força de vontadetal que às vezes parece estar acima de nossas capacidades, às vezes é impossível agir da forma moralmente correta. Não é outra a função de comunidades como “alcoólatras anônimos”, “vigilantes do peso”, etc. A família, os amigos, a comunidade (incluindo a igreja, se for mais “apoiativa” do que “condenativa”) são também essenciais aqui.

Como se pode ver, educação moral é algo complexo. A escola, enquanto instituição, pode contribuir um pouco com ela – muito mais do que hoje o faz. Mas nem de longe pode se desincumbir dela sozinha. E vimos, no decorrer dessa breve exposição, o papel que a educação das emoções e da “competência emocional” exerce no processo. Acredito que a boa literatura e o bom cinema são fundamentais nesse processo.

NOTAS

[1] Trabalho originalmente redigido para uso dos alunos da disciplina “Educação Moral” ministrada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação e Ciências Humanas do Instituto Adventista São Paulo (IASP)

[2] Aquela que é considerada por muitos como a maior obra filosófica moderna (ou, pelo menos, a maior obra filosófica moderna escrita em InglêsA Treatise of Human Nature (1739-1740), de David Hume (1711-1776), escrita e publicada quando ele não tinha sequer completado trinta anos, trata das três (então chamadas) faculdades humanas clássicas: “Thought, Emotion, and Will” (Pensamento, Emoção e Vontade), responsáveis, respectivamente, pelos seguintes “conteúdos”: “The Understanding, the Passions, and Morals” (O Entendimento, as Paixões e a Moralidade), para usar a linguagem usada por Hume para dar o título das três grandes divisões de seu opus magnus. Essas três “faculdades” lidam com as três grandes dimensões da mente humana: a cognitiva, a emotiva e a conativa (para usar os termos consagrados) – ou seja: conhecer, sentir, escolher/decidir/agir (ou, no terceiro caso, servir de mola propulsora para a ação do ser humano, fornecendo-lhe a intenção, a motivação, e o desejo de agir; se a ação é feita ou não já depende de outros fatores, como, por exemplo, se sua vontade é suficientemente forte e não está enfraquecida [akrasia], se ele não está externamente coagido e, portanto, sem liberdade, se ele não está cativo de hábitos, vícios e pulsões que, internamente, o impedem de agir ou dificultam sua ação.

[3] Na Idade Média, por muitos erroneamene considera a Idade das Trevas, discutiu-se bastante a seguinte a questão: Deus nos proíbe de realizar determinadas ações porque elas são moralmente erradas (imorais), ou essas ações determinads são moralmente erradas (imorais) porque Deus a proibiu. Essa questão assim rotulada: prohibita quia mala vel mala quia prohibita? (As ações são proibidas porque imorais ou são imorais porque proibidas?). Se determinadas ações são proibidas porque são moralmente erradas (imorais) em si mesmas, até Deus está sujeito às normas ou regras morais. Se, no entanto, determinadas ações são moralmente erradas (imorais) porque são proibidas por Deus, então Deus é a origem e a fonte das normas ou regras morais – sendo concebível que essas normas ou regras fossem totalmente diferentes, caso Deus assim o tivesse desejado. Em outras palavras: neste caso a moralidade depende do arbítrio divino… Na Bíblia há indicações de que Deus de vez em quando muda de opinião ou até mesmo se arrepende de ter feito determinadas coisas, até mesmo de ter criado o homem! (Vide Gênesis 6:7 e 8:21).

Versão original em Campinas, 17 de Agosto de 2000. Revisão (atualização, várias correções e pequenos acréscimos) em São Paulo, 23-24 de Agosto de 2018 – exatamente dezoito anos e uma semana depois.

(c) Eduardo Chaves

Annex 2: The Three Laws of Learning

Annex 2

The word “trivium” comes from the Latin prefix “tri” meaning “three,” and the Latin root “via” meaning “way,” or “road.” The word literally means “the three-fold way or road.” The trivium refers to the three stages, or ways, of learning that coincide with a child’s cognitive development as he matures. We should begin an in-depth look at the trivium–the three stages of learning–by reminding ourselves that the trivium is not some arbitrary theory of teaching methodology or new fad of learning philosophy. Rather, the trivium was developed by long trial and error, through the observation of the ancients in the way children learn during the whole course of their instruction from young child to young adult. They realized that time after time, they followed three stages in the learning process. They simply pointed out what was obviously there; what God had designed: that there are three stages, which they named Grammar, Dialectic, and Rhetoric; and they progress in that order. Think of Sir Isaac Newton. He didn’t invent the three laws of motion (God did that when He created the universe), but after careful observation, he defined them by stating what was already there. So it is with the trivium. We might even call the trivium the three laws of learning.

A. How We Learn & the Trivium

There are two ways to look at the trivium. The first has to do with the affinity that children have for thinking about things, for seeing things in one light or another depending on their stage of brain development. It is a well-known fact that when a baby is born, his nervous system isn’t fully developed yet. There is a process of myelinization of the nervous system that must occur, and this process takes years. First he is able to hold his head up, then roll over, crawl, walk, run, jump, and finally do things like ballet or basketball or synchronized swimming with style and grace. Just as a child’s physical coordination and motor skills develop and become more refined over time, following a definable progression; his cognitive coordination and thinking skills also develop and become more refined over time, following a definable progression.

Therefore a child will first embark on the stage of brain development that classicists term the grammar stage. In this stage he has a natural affinity for storing up a tremendous amount of information on any number of things, from nursery rhymes to math facts, and recalling that information at will. He will then progress to the stage termed the dialectic, where his abilities to reason are honed and sharpened, and everything is turned into an exercise in argumentation. And lastly he will advance to the rhetoric stage, where self-discovery and expression are the paramount concerns, and where cognitive abilities come into their full flower of maturity.

The second way to look at the Trivium is just this: that anyone learning something new goes through these three stages as well. A baby learning his native language starts with vocabulary first (the grammar stage), advancing on to stringing that vocabulary together in meaningful ways (the dialectic stage), and ending with finally becoming proficient in completely expressing his thought in the common standard of language usage (the rhetoric stage.) A teenager learning to drive or an adult learning to operate a personal computer does the same thing: commit the vocabulary, the rules, the basics of the subject to memory (grammar), string the isolated parts together to make a meaningful whole (dialectic), then become proficient in the operation of the car or the computer or whatever the subject happens to be (rhetoric.)

B. The Grammar Stage

With that under our belt, let us look at the grammar stage more completely. Simply defined, it is the learning of the body of knowledge of a subject, and most classicists would agree that this is best done by memorization. Most of us have been trained to have an aversion to rote memorization, but it is not harmful, and neither does it have to be dull. I would venture to say that no baby had to be forced to learn to talk, but rather he enjoyed the process immensely. In reality, a child begins learning the grammar of things when he is born and continues from there, but in formal education the grammar stage coincides with the elementary years. In terms of cognitive ability, children at this age automatically zero in on the concrete facts. Therefore it is fine at this stage to concentrate on the concrete and leave the analytical and the abstract out of it.

There is a big push in modern educational theory to introduce abstract concepts to elementary children, and while there is some overlap of the stages with individual children maturing in their thinking individually, for the most part they are not developmentally able to grasp abstracts at this age. Resist the pressure to have young children wrestling with underlying abstract mathematical concepts; feel free to be the only one in miles that does not emphasize self-expression to the detriment of all else in writing class. Ideally, an understanding of anything is not the goal at this age, but rather: have they memorized their math facts and demonstrated that by being able to do computations; have they memorized their phonics and spelling rules and demonstrated that by being able to read and spell correctly; and so on. The problem with attempting to teach abstracts at this age is that children do not yet have the ability to connect relationships between factors, nor do they have the ability to question and reason out the validity of what they have been told, but they have the ability to believe that what they have been told is the truth. That is the beauty of the grammar stage.

C. The Dialectic [Logic] Stage

The dialectic stage is defined as learning to reason, and the body of knowledge learned in the grammar stage is the stuff learning to reason is practiced on. In the grammar stage children learned facts; in the dialectic stage children try to understand the facts they have learned, and begin to relate those facts to one another in a significant way. This stage coincides with middle or junior high school, although it may actually begin for individual children earlier than that, in 5th or 6th grade. It is in the dialectic that the emphasis in cognitive skills shifts from the concrete to the analytical. This is where children are naturally inclined to ask the question “Why?” This is where they question what they have learned in the grammar stage to see if it is in fact true. Truth holds up very well under examination, and only proves its nature by this process. While not advocating children question the things they were taught, if what they were taught is true, we need have no fear of it being questioned, even if that questioning runs to things such as the existence of God or the veracity of the Word. Therefore teaching the science of Logic is critical at this stage. It gives children the tools they need to question accurately and arrive at valid conclusions. We might be conditioned to react with shock or discipline, even, when children at this age question, argue, or want to know why. If we can understand that going through this process is the necessary step to arrive at the next one and therefore on to maturity, perhaps we can temper our response and help children learn to question and reason while maintaining an attitude of honor and respect.

D. The Rhetoric Stage

The last stage is the rhetoric stage, which focuses on learning the science of communication and the art of expression. In the grammar stage children learned facts; in the dialectic stage children began to understand those facts, and in the rhetoric stage children learn to express what they now understand in the most compelling manner possible. This stage roughly coincides with high school. Cognitively speaking, this stage is where abstract thought reaches its zenith. In this stage, the unknown can be explored because the known is understood; the hypothetical can be introduced and grasped with the mind. The mental jump can be made from the natural to the spiritual, from the practical to the theoretical. Self-expression finally comes into its own in the language arts; “hard” sciences and advanced mathematics are more easily mastered; history can be applied to economics and political science; and Bible study can turn to apologetics.

E. The Stages & the Subjects

From this explanation of the stages of the trivium, we can see that each instructional stage corresponds to a related stage in cognitive development: the grammar stage to concrete thinking, the dialectic stage to analytical thinking, and the rhetoric stage to abstract thinking. The stages themselves also bear the name of individual subjects which are at the heart of that stage. The subject of grammar, which is the science of correct language usage, is best learned in the grammar stage; the subject of logic, which is the science of right thinking, is best learned in the dialectic stage; and the subject of rhetoric, which is the science of expression, is best learned in the rhetoric stage. Each of these subjects give our children valuable tools of learning which enables them to grasp, understand, and act on any other subject, area of study, or problem encountered in college and in adult life.

Some confusion in understanding the trivium has resulted from the names of the stages themselves sharing the names of these individual subjects. We must remember that each stage represents a distinct way of teaching and learning and thinking about each subject in the curriculum, while at the same time zeroing in on a particular field of study uniquely relevant to that stage. In discussing the trivium it is helpful to distinguish between the stages of grammar, dialectic, and rhetoric; and the subjects of grammar, logic, and rhetoric.

F. The Trivium in Summary

The trivium is most easily understood first by realizing that it is not some fly-by-night modern educational theory, but tried and true laws of learning. It can be looked at in two ways: as instructional stages that correspond to cognitive development, and as a natural process that is followed anytime any person of any age learns something new. As instructional stages, the trivium follows this progression: the grammar stage, emphasizing memorization of concrete facts and corresponding to the elementary grades; the dialectic stage, emphasizing understanding and analytical thinking and corresponding to the junior high grades; and the rhetoric stage, emphasizing expression and abstract thinking and corresponding to the high school grades. The stages of instruction should not be confused with the specific core subjects of grammar, logic, and rhetoric; which are best taught during their corresponding stage and provide the tools of learning which are the goal of the trivium. Comprehending these basics about the trivium will go far in helping to unravel the mystery of how the trivium ought to be applied to each subject in each stage.

http://www.classicalhomeschooling.org/trivium.html#laws [1

Note

[1] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed. Emphases added.

Transcribed here in Salto, on the 4th of July 2017

Annex 1: The Lost Tools of Learning (Dorothy Sayers)

Annex 1:

A. Introduction

That I, whose experience of teaching is extremely limited, should presume to discuss education is a matter, surely, that calls for no apology. It is a kind of behavior to which the present climate of opinion is wholly favorable. Bishops air their opinions about economics; biologists, about metaphysics; inorganic chemists, about theology; the most irrelevant people are appointed to highly technical ministries; and plain, blunt men write to the papers to say that Epstein and Picasso do not know how to draw. Up to a certain point, and provided the the criticisms are made with a reasonable modesty, these activities are commendable. Too much specialization is not a good thing. There is also one excellent reason why the various amateur may feel entitled to have an opinion about education. For if we are not all professional teachers, we have all, at some time or another, been taught. Even if we learnt nothing–perhaps in particular if we learnt nothing–our contribution to the discussion may have a potential value.

However, it is in the highest degree improbable that the reforms I propose will ever be carried into effect. Neither the parents, nor the training colleges, nor the examination boards, nor the boards of governors, nor the ministries of education, would countenance them for a moment. For they amount to this: that if we are to produce a society of educated people, fitted to preserve their intellectual freedom amid the complex pressures of our modern society, we must turn back the wheel of progress some four or five hundred years, to the point at which education began to lose sight of its true object, towards the end of the Middle Ages.

Before you dismiss me with the appropriate phrase–reactionary, romantic, mediaevalist, laudator temporis acti (praiser of times past), or whatever tag comes first to hand–I will ask you to consider one or two miscellaneous questions that hang about at the back, perhaps, of all our minds, and occasionally pop out to worry us.

When we think about the remarkably early age at which the young men went up to university in, let us say, Tudor times, and thereafter were held fit to assume responsibility for the conduct of their own affairs, are we altogether comfortable about that artificial prolongation of intellectual childhood and adolescence into the years of physical maturity which is so marked in our own day? To postpone the acceptance of responsibility to a late date brings with it a number of psychological complications which, while they may interest the psychiatrist, are scarcely beneficial either to the individual or to society. The stock argument in favor of postponing the school-leaving age and prolonging the period of education generally is there there is now so much more to learn than there was in the Middle Ages. This is partly true, but not wholly. The modern boy and girl are certainly taught more subjects–but does that always mean that they actually know more?

Has it ever struck you as odd, or unfortunate, that today, when the proportion of literacy throughout Western Europe is higher than it has ever been, people should have become susceptible to the influence of advertisement and mass propaganda to an extent hitherto unheard of and unimagined? Do you put this down to the mere mechanical fact that the press and the radio and so on have made propaganda much easier to distribute over a wide area? Or do you sometimes have an uneasy suspicion that the product of modern educational methods is less good than he or she might be at disentangling fact from opinion and the proven from the plausible?

Have you ever, in listening to a debate among adult and presumably responsible people, been fretted by the extraordinary inability of the average debater to speak to the question, or to meet and refute the arguments of speakers on the other side? Or have you ever pondered upon the extremely high incidence of irrelevant matter which crops up at committee meetings, and upon the very great rarity of persons capable of acting as chairmen of committees? And when you think of this, and think that most of our public affairs are settled by debates and committees, have you ever felt a certain sinking of the heart?

Have you ever followed a discussion in the newspapers or elsewhere and noticed how frequently writers fail to define the terms they use? Or how often, if one man does define his terms, another will assume in his reply that he was using the terms in precisely the opposite sense to that in which he has already defined them? Have you ever been faintly troubled by the amount of slipshod syntax going about? And, if so, are you troubled because it is inelegant or because it may lead to dangerous misunderstanding?

Do you ever find that young people, when they have left school, not only forget most of what they have learnt (that is only to be expected), but forget also, or betray that they have never really known, how to tackle a new subject for themselves? Are you often bothered by coming across grown-up men and women who seem unable to distinguish between a book that is sound, scholarly, and properly documented, and one that is, to any trained eye, very conspicuously none of these things? Or who cannot handle a library catalogue? Or who, when faced with a book of reference, betray a curious inability to extract from it the passages relevant to the particular question which interests them?

Do you often come across people for whom, all their lives, a “subject” remains a “subject,” divided by watertight bulkheads from all other “subjects,” so that they experience very great difficulty in making an immediate mental connection between let us say, algebra and detective fiction, sewage disposal and the price of salmon–or, more generally, between such spheres of knowledge as philosophy and economics, or chemistry and art?

Are you occasionally perturbed by the things written by adult men and women for adult men and women to read? We find a well-known biologist writing in a weekly paper to the effect that: “It is an argument against the existence of a Creator” (I think he put it more strongly; but since I have, most unfortunately, mislaid the reference, I will put his claim at its lowest)–“an argument against the existence of a Creator that the same kind of variations which are produced by natural selection can be produced at will by stock breeders.” One might feel tempted to say that it is rather an argument for the existence of a Creator. Actually, of course, it is neither; all it proves is that the same material causes (recombination of the chromosomes, by crossbreeding, and so forth) are sufficient to account for all observed variations–just as the various combinations of the same dozen tones are materially sufficient to account for Beethoven’s Moonlight Sonata and the noise the cat makes by walking on the keys. But the cat’s performance neither proves nor disproves the existence of Beethoven; and all that is proved by the biologist’s argument is that he was unable to distinguish between a material and a final cause.

Here is a sentence from no less academic a source than a front- page article in the Times Literary Supplement: “The Frenchman, Alfred Epinas, pointed out that certain species (e.g., ants and wasps) can only face the horrors of life and death in association.” I do not know what the Frenchman actually did say; what the Englishman says he said is patently meaningless. We cannot know whether life holds any horror for the ant, nor in what sense the isolated wasp which you kill upon the window-pane can be said to “face” or not to “face” the horrors of death. The subject of the article is mass behavior in man; and the human motives have been unobtrusively transferred from the main proposition to the supporting instance. Thus the argument, in effect, assumes what it set out to prove–a fact which would become immediately apparent if it were presented in a formal syllogism. This is only a small and haphazard example of a vice which pervades whole books–particularly books written by men of science on metaphysical subjects.

Another quotation from the same issue of the TLS comes in fittingly here to wind up this random collection of disquieting thoughts–this time from a review of Sir Richard Livingstone’s “Some Tasks for Education”: “More than once the reader is reminded of the value of an intensive study of at least one subject, so as to learn the meaning of knowledge’ and what precision and persistence is needed to attain it. Yet there is elsewhere full recognition of the distressing fact that a man may be master in one field and show no better judgment than his neighbor anywhere else; he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.”

I would draw your attention particularly to that last sentence, which offers an explanation of what the writer rightly calls the “distressing fact” that the intellectual skills bestowed upon us by our education are not readily transferable to subjects other than those in which we acquired them: “he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.”

Is not the great defect of our education today–a defect traceable through all the disquieting symptoms of trouble that I have mentioned–that although we often succeed in teaching our pupils “subjects,” we fail lamentably on the whole in teaching them how to think: they learn everything, except the art of learning. It is as though we had taught a child, mechanically and by rule of thumb, to play “The Harmonious Blacksmith” upon the piano, but had never taught him the scale or how to read music; so that, having memorized “The Harmonious Blacksmith,” he still had not the faintest notion how to proceed from that to tackle “The Last Rose of Summer.” Why do I say, “as though”? In certain of the arts and crafts, we sometimes do precisely this–requiring a child to “express himself” in paint before we teach him how to handle the colors and the brush. There is a school of thought which believes this to be the right way to set about the job. But observe: it is not the way in which a trained craftsman will go about to teach himself a new medium. He, having learned by experience the best way to economize labor and take the thing by the right end, will start off by doodling about on an odd piece of material, in order to “give himself the feel of the tool.”

B. The Mediaeval Scheme of Education

Let us now look at the mediaeval scheme of education–the syllabus of the Schools. It does not matter, for the moment, whether it was devised for small children or for older students, or how long people were supposed to take over it. What matters is the light it throws upon what the men of the Middle Ages supposed to be the object and the right order of the educative process.

The syllabus was divided into two parts: the Trivium and Quadrivium. The second part–the Quadrivium–consisted of “subjects,” and need not for the moment concern us. The interesting thing for us is the composition of the Trivium, which preceded the Quadrivium and was the preliminary discipline for it. It consisted of three parts: Grammar, Dialectic, and Rhetoric, in that order.

Now the first thing we notice is that two at any rate of these “subjects” are not what we should call “subjects” at all: they are only methods of dealing with subjects. Grammar, indeed, is a “subject” in the sense that it does mean definitely learning a language–at that period it meant learning Latin. But language itself is simply the medium in which thought is expressed. The whole of the Trivium was, in fact, intended to teach the pupil the proper use of the tools of learning, before he began to apply them to “subjects” at all. First, he learned a language; not just how to order a meal in a foreign language, but the structure of a language, and hence of language itself–what it was, how it was put together, and how it worked. Secondly, he learned how to use language; how to define his terms and make accurate statements; how to construct an argument and how to detect fallacies in argument. Dialectic, that is to say, embraced Logic and Disputation. Thirdly, he learned to express himself in language– how to say what he had to say elegantly and persuasively.

At the end of his course, he was required to compose a thesis upon some theme set by his masters or chosen by himself, and afterwards to defend his thesis against the criticism of the faculty. By this time, he would have learned–or woe betide him– not merely to write an essay on paper, but to speak audibly and intelligibly from a platform, and to use his wits quickly when heckled. There would also be questions, cogent and shrewd, from those who had already run the gauntlet of debate.

It is, of course, quite true that bits and pieces of the mediaeval tradition still linger, or have been revived, in the ordinary school syllabus of today. Some knowledge of grammar is still required when learning a foreign language–perhaps I should say, “is again required,” for during my own lifetime, we passed through a phase when the teaching of declensions and conjugations was considered rather reprehensible, and it was considered better to pick these things up as we went along. School debating societies flourish; essays are written; the necessity for “self- expression” is stressed, and perhaps even over-stressed. But these activities are cultivated more or less in detachment, as belonging to the special subjects in which they are pigeon-holed rather than as forming one coherent scheme of mental training to which all “subjects” stand in a subordinate relation. “Grammar” belongs especially to the “subject” of foreign languages, and essay-writing to the “subject” called “English”; while Dialectic has become almost entirely divorced from the rest of the curriculum, and is frequently practiced unsystematically and out of school hours as a separate exercise, only very loosely related to the main business of learning. Taken by and large, the great difference of emphasis between the two conceptions holds good: modern education concentrates on “teaching subjects,” leaving the method of thinking, arguing, and expressing one’s conclusions to be picked up by the scholar as he goes along’ mediaeval education concentrated on first forging and learning to handle the tools of learning, using whatever subject came handy as a piece of material on which to doodle until the use of the tool became second nature.

“Subjects” of some kind there must be, of course. One cannot learn the theory of grammar without learning an actual language, or learn to argue and orate without speaking about something in particular. The debating subjects of the Middle Ages were drawn largely from theology, or from the ethics and history of antiquity. Often, indeed, they became stereotyped, especially towards the end of the period, and the far-fetched and wire-drawn absurdities of Scholastic argument fretted Milton and provide food for merriment even to this day. Whether they were in themselves any more hackneyed and trivial then the usual subjects set nowadays for “essay writing” I should not like to say: we may ourselves grow a little weary of “A Day in My Holidays” and all the rest of it. But most of the merriment is misplaced, because the aim and object of the debating thesis has by now been lost sight of.

A glib speaker in the Brains Trust once entertained his audience (and reduced the late Charles Williams to helpless rage by asserting that in the Middle Ages it was a matter of faith to know how many archangels could dance on the point of a needle. I need not say, I hope, that it never was a “matter of faith”; it was simply a debating exercise, whose set subject was the nature of angelic substance: were angels material, and if so, did they occupy space? The answer usually adjudged correct is, I believe, that angels are pure intelligences; not material, but limited, so that they may have location in space but not extension. An analogy might be drawn from human thought, which is similarly non-material and similarly limited. Thus, if your thought is concentrated upon one thing–say, the point of a needle–it is located there in the sense that it is not elsewhere; but although it is “there,” it occupies no space there, and there is nothing to prevent an infinite number of different people’s thoughts being concentrated upon the same needle-point at the same time. The proper subject of the argument is thus seen to be the distinction between location and extension in space; the matter on which the argument is exercised happens to be the nature of angels (although, as we have seen, it might equally well have been something else; the practical lesson to be drawn from the argument is not to use words like “there” in a loose and unscientific way, without specifying whether you mean “located there” or “occupying space there.”

Scorn in plenty has been poured out upon the mediaeval passion for hair-splitting; but when we look at the shameless abuse made, in print and on the platform, of controversial expressions with shifting and ambiguous connotations, we may feel it in our hearts to wish that every reader and hearer had been so defensively armored by his education as to be able to cry: “Distinguo.”

For we let our young men and women go out unarmed, in a day when armor was never so necessary. By teaching them all to read, we have left them at the mercy of the printed word. By the invention of the film and the radio, we have made certain that no aversion to reading shall secure them from the incessant battery of words, words, words. They do not know what the words mean; they do not know how to ward them off or blunt their edge or fling them back; they are a prey to words in their emotions instead of being the masters of them in their intellects. We who were scandalized in 1940 when men were sent to fight armored tanks with rifles, are not scandalized when young men and women are sent into the world to fight massed propaganda with a smattering of “subjects”; and when whole classes and whole nations become hypnotized by the arts of the spell binder, we have the impudence to be astonished. We dole out lip-service to the importance of education–lip- service and, just occasionally, a little grant of money; we postpone the school-leaving age, and plan to build bigger and better schools; the teachers slave conscientiously in and out of school hours; and yet, as I believe, all this devoted effort is largely frustrated, because we have lost the tools of learning, and in their absence can only make a botched and piecemeal job of it.

C. What Then?

What, then, are we to do? We cannot go back to the Middle Ages. That is a cry to which we have become accustomed. We cannot go back–or can we? Distinguo. I should like every term in that proposition defined. Does “go back” mean a retrogression in time, or the revision of an error? The first is clearly impossible per se; the second is a thing which wise men do every day. “Cannot”– does this mean that our behavior is determined irreversibly, or merely that such an action would be very difficult in view of the opposition it would provoke? Obviously the twentieth century is not and cannot be the fourteenth; but if “the Middle Ages” is, in this context, simply a picturesque phrase denoting a particular educational theory, there seems to be no a priori reason why we should not “go back” to it–with modifications–as we have already “gone back” with modifications, to, let us say, the idea of playing Shakespeare’s plays as he wrote them, and not in the “modernized” versions of Cibber and Garrick, which once seemed to be the latest thing in theatrical progress.

Let us amuse ourselves by imagining that such progressive retrogression is possible. Let us make a clean sweep of all educational authorities, and furnish ourselves with a nice little school of boys and girls whom we may experimentally equip for the intellectual conflict along lines chosen by ourselves. We will endow them with exceptionally docile parents; we will staff our school with teachers who are themselves perfectly familiar with the aims and methods of the Trivium; we will have our building and staff large enough to allow our classes to be small enough for adequate handling; and we will postulate a Board of Examiners willing and qualified to test the products we turn out. Thus prepared, we will attempt to sketch out a syllabus–a modern Trivium “with modifications” and we will see where we get to.

But first: what age shall the children be? Well, if one is to educate them on novel lines, it will be better that they should have nothing to unlearn; besides, one cannot begin a good thing too early, and the Trivium is by its nature not learning, but a preparation for learning. We will, therefore, “catch ’em young,” requiring of our pupils only that they shall be able to read, write, and cipher.

My views about child psychology are, I admit, neither orthodox nor enlightened. Looking back upon myself (since I am the child I know best and the only child I can pretend to know from inside) I recognize three states of development. These, in a rough-and- ready fashion, I will call the Poll-Parrot, the Pert, and the Poetic–the latter coinciding, approximately, with the onset of puberty. The Poll-Parrot stage is the one in which learning by heart is easy and, on the whole, pleasurable; whereas reasoning is difficult and, on the whole, little relished. At this age, one readily memorizes the shapes and appearances of things; one likes to recite the number-plates of cars; one rejoices in the chanting of rhymes and the rumble and thunder of unintelligible polysyllables; one enjoys the mere accumulation of things. The Pert age, which follows upon this (and, naturally, overlaps it to some extent), is characterized by contradicting, answering back, liking to “catch people out” (especially one’s elders); and by the propounding of conundrums. Its nuisance-value is extremely high. It usually sets in about the Fourth Form. The Poetic age is popularly known as the “difficult” age. It is self-centered; it yearns to express itself; it rather specializes in being misunderstood; it is restless and tries to achieve independence; and, with good luck and good guidance, it should show the beginnings of creativeness; a reaching out towards a synthesis of what it already knows, and a deliberate eagerness to know and do some one thing in preference to all others. Now it seems to me that the layout of the Trivium adapts itself with a singular appropriateness to these three ages: Grammar to the Poll-Parrot, Dialectic to the Pert, and Rhetoric to the Poetic age.

D. The Grammar Stage

Let us begin, then, with Grammar. This, in practice, means the grammar of some language in particular; and it must be an inflected language. The grammatical structure of an uninflected language is far too analytical to be tackled by any one without previous practice in Dialectic. Moreover, the inflected languages interpret the uninflected, whereas the uninflected are of little use in interpreting the inflected. I will say at once, quite firmly, that the best grounding for education is the Latin grammar. I say this, not because Latin is traditional and mediaeval, but simply because even a rudimentary knowledge of Latin cuts down the labor and pains of learning almost any other subject by at least fifty percent. It is the key to the vocabulary and structure of all the Teutonic languages, as well as to the technical vocabulary of all the sciences and to the literature of the entire Mediterranean civilization, together with all its historical documents.

Those whose pedantic preference for a living language persuades them to deprive their pupils of all these advantages might substitute Russian, whose grammar is still more primitive. Russian is, of course, helpful with the other Slav dialects. There is something also to be said for Classical Greek. But my own choice is Latin. Having thus pleased the Classicists among you, I will proceed to horrify them by adding that I do not think it either wise or necessary to cramp the ordinary pupil upon the Procrustean bed of the Augustan Age, with its highly elaborate and artificial verse forms and oratory. Post-classical and mediaeval Latin, which was a living language right down to the end of the Renaissance, is easier and in some ways livelier; a study of it helps to dispel the widespread notion that learning and literature came to a full stop when Christ was born and only woke up again at the Dissolution of the Monasteries.

Latin should be begun as early as possible–at a time when inflected speech seems no more astonishing than any other phenomenon in an astonishing world; and when the chanting of “Amo, amas, amat” is as ritually agreeable to the feelings as the chanting of “eeny, meeny, miney, moe.”

During this age we must, of course, exercise the mind on other things besides Latin grammar. Observation and memory are the faculties most lively at this period; and if we are to learn a contemporary foreign language we should begin now, before the facial and mental muscles become rebellious to strange intonations. Spoken French or German can be practiced alongside the grammatical discipline of the Latin.

In English, meanwhile, verse and prose can be learned by heart, and the pupil’s memory should be stored with stories of every kind–classical myth, European legend, and so forth. I do not think that the classical stories and masterpieces of ancient literature should be made the vile bodies on which to practice the techniques of Grammar–that was a fault of mediaeval education which we need not perpetuate. The stories can be enjoyed and remembered in English, and related to their origin at a subsequent stage. Recitation aloud should be practiced, individually or in chorus; for we must not forget that we are laying the groundwork for Disputation and Rhetoric.

The grammar of History should consist, I think, of dates, events, anecdotes, and personalities. A set of dates to which one can peg all later historical knowledge is of enormous help later on in establishing the perspective of history. It does not greatly matter which dates: those of the Kings of England will do very nicely, provided that they are accompanied by pictures of costumes, architecture, and other everyday things, so that the mere mention of a date calls up a very strong visual presentment of the whole period.

Geography will similarly be presented in its factual aspect, with maps, natural features, and visual presentment of customs, costumes, flora, fauna, and so on; and I believe myself that the discredited and old-fashioned memorizing of a few capitol cities, rivers, mountain ranges, etc., does no harm. Stamp collecting may be encouraged.

Science, in the Poll-Parrot period, arranges itself naturally and easily around collections–the identifying and naming of specimens and, in general, the kind of thing that used to be called “natural philosophy.” To know the name and properties of things is, at this age, a satisfaction in itself; to recognize a devil’s coach-horse at sight, and assure one’s foolish elders, that, in spite of its appearance, it does not sting; to be able to pick out Cassiopeia and the Pleiades, and perhaps even to know who Cassiopeia and the Pleiades were; to be aware that a whale is not a fish, and a bat not a bird–all these things give a pleasant sensation of superiority; while to know a ring snake from an adder or a poisonous from an edible toadstool is a kind of knowledge that also has practical value.

The grammar of Mathematics begins, of course, with the multiplication table, which, if not learnt now, will never be learnt with pleasure; and with the recognition of geometrical shapes and the grouping of numbers. These exercises lead naturally to the doing of simple sums in arithmetic. More complicated mathematical processes may, and perhaps should, be postponed, for the reasons which will presently appear.

So far (except, of course, for the Latin), our curriculum contains nothing that departs very far from common practice. The difference will be felt rather in the attitude of the teachers, who must look upon all these activities less as “subjects” in themselves than as a gathering-together of material for use in the next part of the Trivium. What that material is, is only of secondary importance; but it is as well that anything and everything which can be usefully committed to memory should be memorized at this period, whether it is immediately intelligible or not. The modern tendency is to try and force rational explanations on a child’s mind at too early an age. Intelligent questions, spontaneously asked, should, of course, receive an immediate and rational answer; but it is a great mistake to suppose that a child cannot readily enjoy and remember things that are beyond his power to analyze–particularly if those things have a strong imaginative appeal (as, for example, “Kubla Kahn”), an attractive jingle (like some of the memory-rhymes for Latin genders), or an abundance of rich, resounding polysyllables (like the Quicunque vult).

This reminds me of the grammar of Theology. I shall add it to the curriculum, because theology is the mistress-science without which the whole educational structure will necessarily lack its final synthesis. Those who disagree about this will remain content to leave their pupil’s education still full of loose ends. This will matter rather less than it might, since by the time that the tools of learning have been forged the student will be able to tackle theology for himself, and will probably insist upon doing so and making sense of it. Still, it is as well to have this matter also handy and ready for the reason to work upon. At the grammatical age, therefore, we should become acquainted with the story of God and Man in outline–i.e., the Old and New Testaments presented as parts of a single narrative of Creation, Rebellion, and Redemption–and also with the Creed, the Lord’s Prayer, and the Ten Commandments. At this early stage, it does not matter nearly so much that these things should be fully understood as that they should be known and remembered.

E. The Logic Stage

It is difficult to say at what age, precisely, we should pass from the first to the second part of the Trivium. Generally speaking, the answer is: so soon as the pupil shows himself disposed to pertness and interminable argument. For as, in the first part, the master faculties are Observation and Memory, so, in the second, the master faculty is the Discursive Reason. In the first, the exercise to which the rest of the material was, as it were, keyed, was the Latin grammar; in the second, the key- exercise will be Formal Logic. It is here that our curriculum shows its first sharp divergence from modern standards. The disrepute into which Formal Logic has fallen is entirely unjustified; and its neglect is the root cause of nearly all those disquieting symptoms which we have noted in the modern intellectual constitution. Logic has been discredited, partly because we have come to suppose that we are conditioned almost entirely by the intuitive and the unconscious. There is no time to argue whether this is true; I will simply observe that to neglect the proper training of the reason is the best possible way to make it true. Another cause for the disfavor into which Logic has fallen is the belief that it is entirely based upon universal assumptions that are either unprovable or tautological. This is not true. Not all universal propositions are of this kind. But even if they were, it would make no difference, since every syllogism whose major premise is in the form “All A is B” can be recast in hypothetical form. Logic is the art of arguing correctly: “If A, then B.” The method is not invalidated by the hypothetical nature of A. Indeed, the practical utility of Formal Logic today lies not so much in the establishment of positive conclusions as in the prompt detection and exposure of invalid inference.

Let us now quickly review our material and see how it is to be related to Dialectic. On the Language side, we shall now have our vocabulary and morphology at our fingertips; henceforward we can concentrate on syntax and analysis (i.e., the logical construction of speech) and the history of language (i.e., how we came to arrange our speech as we do in order to convey our thoughts).

Our Reading will proceed from narrative and lyric to essays, argument and criticism, and the pupil will learn to try his own hand at writing this kind of thing. Many lessons–on whatever subject–will take the form of debates; and the place of individual or choral recitation will be taken by dramatic performances, with special attention to plays in which an argument is stated in dramatic form.

Mathematics–algebra, geometry, and the more advanced kinds of arithmetic–will now enter into the syllabus and take its place as what it really is: not a separate “subject” but a sub- department of Logic. It is neither more nor less than the rule of the syllogism in its particular application to number and measurement, and should be taught as such, instead of being, for some, a dark mystery, and, for others, a special revelation, neither illuminating nor illuminated by any other part of knowledge.

History, aided by a simple system of ethics derived from the grammar of theology, will provide much suitable material for discussion: Was the behavior of this statesman justified? What was the effect of such an enactment? What are the arguments for and against this or that form of government? We shall thus get an introduction to constitutional history–a subject meaningless to the young child, but of absorbing interest to those who are prepared to argue and debate. Theology itself will furnish material for argument about conduct and morals; and should have its scope extended by a simplified course of dogmatic theology (i.e., the rational structure of Christian thought), clarifying the relations between the dogma and the ethics, and lending itself to that application of ethical principles in particular instances which is properly called casuistry. Geography and the Sciences will likewise provide material for Dialectic.

But above all, we must not neglect the material which is so abundant in the pupils’ own daily life.

There is a delightful passage in Leslie Paul’s “The Living Hedge” which tells how a number of small boys enjoyed themselves for days arguing about an extraordinary shower of rain which had fallen in their town–a shower so localized that it left one half of the main street wet and the other dry. Could one, they argued, properly say that it had rained that day on or over the town or only in the town? How many drops of water were required to constitute rain? And so on. Argument about this led on to a host of similar problems about rest and motion, sleep and waking, est and non est, and the infinitesimal division of time. The whole passage is an admirable example of the spontaneous development of the ratiocinative faculty and the natural and proper thirst of the awakening reason for the definition of terms and exactness of statement. All events are food for such an appetite.

An umpire’s decision; the degree to which one may transgress the spirit of a regulation without being trapped by the letter: on such questions as these, children are born casuists, and their natural propensity only needs to be developed and trained–and especially, brought into an intelligible relationship with the events in the grown-up world. The newspapers are full of good material for such exercises: legal decisions, on the one hand, in cases where the cause at issue is not too abstruse; on the other, fallacious reasoning and muddleheaded arguments, with which the correspondence columns of certain papers one could name are abundantly stocked.

Wherever the matter for Dialectic is found, it is, of course, highly important that attention should be focused upon the beauty and economy of a fine demonstration or a well-turned argument, lest veneration should wholly die. Criticism must not be merely destructive; though at the same time both teacher and pupils must be ready to detect fallacy, slipshod reasoning, ambiguity, irrelevance, and redundancy, and to pounce upon them like rats. This is the moment when precis-writing may be usefully undertaken; together with such exercises as the writing of an essay, and the reduction of it, when written, by 25 or 50 percent.

It will, doubtless, be objected that to encourage young persons at the Pert age to browbeat, correct, and argue with their elders will render them perfectly intolerable. My answer is that children of that age are intolerable anyhow; and that their natural argumentativeness may just as well be canalized to good purpose as allowed to run away into the sands. It may, indeed, be rather less obtrusive at home if it is disciplined in school; and anyhow, elders who have abandoned the wholesome principle that children should be seen and not heard have no one to blame but themselves.

Once again, the contents of the syllabus at this stage may be anything you like. The “subjects” supply material; but they are all to be regarded as mere grist for the mental mill to work upon. The pupils should be encouraged to go and forage for their own information, and so guided towards the proper use of libraries and books for reference, and shown how to tell which sources are authoritative and which are not.

F. The Rhetoric Stage

Towards the close of this stage, the pupils will probably be beginning to discover for themselves that their knowledge and experience are insufficient, and that their trained intelligences need a great deal more material to chew upon. The imagination– usually dormant during the Pert age–will reawaken, and prompt them to suspect the limitations of logic and reason. This means that they are passing into the Poetic age and are ready to embark on the study of Rhetoric. The doors of the storehouse of knowledge should now be thrown open for them to browse about as they will. The things once learned by rote will be seen in new contexts; the things once coldly analyzed can now be brought together to form a new synthesis; here and there a sudden insight will bring about that most exciting of all discoveries: the realization that truism is true.

It is difficult to map out any general syllabus for the study of Rhetoric: a certain freedom is demanded. In literature, appreciation should be again allowed to take the lead over destructive criticism; and self-expression in writing can go forward, with its tools now sharpened to cut clean and observe proportion. Any child who already shows a disposition to specialize should be given his head: for, when the use of the tools has been well and truly learned, it is available for any study whatever. It would be well, I think, that each pupil should learn to do one, or two, subjects really well, while taking a few classes in subsidiary subjects so as to keep his mind open to the inter-relations of all knowledge. Indeed, at this stage, our difficulty will be to keep “subjects” apart; for Dialectic will have shown all branches of learning to be inter-related, so Rhetoric will tend to show that all knowledge is one. To show this, and show why it is so, is pre-eminently the task of the mistress science. But whether theology is studied or not, we should at least insist that children who seem inclined to specialize on the mathematical and scientific side should be obliged to attend some lessons in the humanities and vice versa. At this stage, also, the Latin grammar, having done its work, may be dropped for those who prefer to carry on their language studies on the modern side; while those who are likely never to have any great use or aptitude for mathematics might also be allowed to rest, more or less, upon their oars. Generally speaking, whatsoever is mere apparatus may now be allowed to fall into the background, while the trained mind is gradually prepared for specialization in the “subjects” which, when the Trivium is completed, it should be perfectly will equipped to tackle on its own. The final synthesis of the Trivium–the presentation and public defense of the thesis–should be restored in some form; perhaps as a kind of “leaving examination” during the last term at school.

The scope of Rhetoric depends also on whether the pupil is to be turned out into the world at the age of 16 or whether he is to proceed to the university. Since, really, Rhetoric should be taken at about 14, the first category of pupil should study Grammar from about 9 to 11, and Dialectic from 12 to 14; his last two school years would then be devoted to Rhetoric, which, in this case, would be of a fairly specialized and vocational kind, suiting him to enter immediately upon some practical career. A pupil of the second category would finish his Dialectical course in his preparatory school, and take Rhetoric during his first two years at his public school. At 16, he would be ready to start upon those “subjects” which are proposed for his later study at the university: and this part of his education will correspond to the mediaeval Quadrivium. What this amounts to is that the ordinary pupil, whose formal education ends at 16, will take the Trivium only; whereas scholars will take both the Trivium and the Quadrivium.

G. The Trivium Defended

Is the Trivium, then, a sufficient education for life? Properly taught, I believe that it should be. At the end of the Dialectic, the children will probably seem to be far behind their coevals brought up on old-fashioned “modern” methods, so far as detailed knowledge of specific subjects is concerned. But after the age of 14 they should be able to overhaul the others hand over fist. Indeed, I am not at all sure that a pupil thoroughly proficient in the Trivium would not be fit to proceed immediately to the university at the age of 16, thus proving himself the equal of his mediaeval counterpart, whose precocity astonished us at the beginning of this discussion. This, to be sure, would make hay of the English public-school system, and disconcert the universities very much. It would, for example, make quite a different thing of the Oxford and Cambridge boat race.

But I am not here to consider the feelings of academic bodies: I am concerned only with the proper training of the mind to encounter and deal with the formidable mass of undigested problems presented to it by the modern world. For the tools of learning are the same, in any and every subject; and the person who knows how to use them will, at any age, get the mastery of a new subject in half the time and with a quarter of the effort expended by the person who has not the tools at his command. To learn six subjects without remembering how they were learnt does nothing to ease the approach to a seventh; to have learnt and remembered the art of learning makes the approach to every subject an open door.

Before concluding these necessarily very sketchy suggestions, I ought to say why I think it necessary, in these days, to go back to a discipline which we had discarded. The truth is that for the last three hundred years or so we have been living upon our educational capital. The post-Renaissance world, bewildered and excited by the profusion of new “subjects” offered to it, broke away from the old discipline (which had, indeed, become sadly dull and stereotyped in its practical application) and imagined that henceforward it could, as it were, disport itself happily in its new and extended Quadrivium without passing through the Trivium. But the Scholastic tradition, though broken and maimed, still lingered in the public schools and universities: Milton, however much he protested against it, was formed by it–the debate of the Fallen Angels and the disputation of Abdiel with Satan have the tool-marks of the Schools upon them, and might, incidentally, profitably figure as set passages for our Dialectical studies. Right down to the nineteenth century, our public affairs were mostly managed, and our books and journals were for the most part written, by people brought up in homes, and trained in places, where that tradition was still alive in the memory and almost in the blood. Just so, many people today who are atheist or agnostic in religion, are governed in their conduct by a code of Christian ethics which is so rooted that it never occurs to them to question it.

But one cannot live on capital forever. However firmly a tradition is rooted, if it is never watered, though it dies hard, yet in the end it dies. And today a great number–perhaps the majority–of the men and women who handle our affairs, write our books and our newspapers, carry out our research, present our plays and our films, speak from our platforms and pulpits–yes, and who educate our young people–have never, even in a lingering traditional memory, undergone the Scholastic discipline. Less and less do the children who come to be educated bring any of that tradition with them. We have lost the tools of learning–the axe and the wedge, the hammer and the saw, the chisel and the plane– that were so adaptable to all tasks. Instead of them, we have merely a set of complicated jigs, each of which will do but one task and no more, and in using which eye and hand receive no training, so that no man ever sees the work as a whole or “looks to the end of the work.”

What use is it to pile task on task and prolong the days of labor, if at the close the chief object is left unattained? It is not the fault of the teachers–they work only too hard already. The combined folly of a civilization that has forgotten its own roots is forcing them to shore up the tottering weight of an educational structure that is built upon sand. They are doing for their pupils the work which the pupils themselves ought to do. For the sole true end of education is simply this: to teach men how to learn for themselves; and whatever instruction fails to do this is effort spent in vain.

“The Lost Tools of Learning”, written Miss Dorothy Sayers, was presented by her at Oxford in 1947.

From: http://www.cambridgestudycenter.com/articles/lost_tools_of_learning.htm#sayers [1]

Cp: http://www.gbt.org/text/sayers.html

For Dorothy Sayers see: http://www.sayers.org.uk/dorothy.html

Note:

[1] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed. Emphases added.

Transcribed here in Salto, on the 4th of July 2017.

“Classical Education” & “Classics Education”: An Introduction

NOTE by Eduardo Chaves:

I wrote the following article in the form of a “Letter To A Young Daughter on the Education of her Child (and my Grandchild), Olivia“.  The daughter was (and is) Andrea Chaves, the granddaughter was (and is) Olivia, born on March 11, 2002. The date the letter was written was July 22nd, 2003, when Olivia was a little over one year old — but her mother was already concerned about her education. The major source of concern at that time was whether, when the time came, to send Olivia to school or to educate her at home. I tried to address some of the issues — in a rather academic manner, since that is what I am: an academic.

I publicly share this material now because I met a group of young people here in Brazil interested in the very same issues.

I will publish two more articles with what I list here as two Annexes. Originally there were five Annexes, but three of them were links to sites, most of which cannot be found at the places they were fourteen years ago.

Thank you. If you came as far as here, I hope you enjoy the rest.

o O o

  1. Some Terminological Difficulties
  2. Classics Education
  3. Classical Education
  4. Classical Education and Classics Education
  5. Notes

o O o

Campinas, July 22, 2003

Andrea:

You asked me about my views on classical education. You have been reading about it in many places, especially in the context of Home Education.

I will try to summarize them. You may be surprised that my summary is going to take almost ten pages, without the Annexes (which take about fifty pages more), but that’s me…

Forgive me my “professional” distortions… From now on I will turn my professorial style on. At the end I become personal again… 🙂

1. Some Terminological Difficulties

First, some brief terminological issues. Technically there is a difference between the expressions “classical education” and “classics education”.

Classical Education” would seem to refer to an education such as a person living in ancient times was likely to receive.

Classics Education” would seem to refer to an education that, today, ought to be centered on the reading of the classics.

The first refers to education such as it was then (at a not too precisely specified time in the past); the second, education such as it ought to be today (in the view of its proponents and defenders).

Confusion is sometimes added because some people also think that the best education, today, would be an education such as people in classical times had. See, for instance, the site http://www.classicalhomeschooling.org/  [1], from which I extracted the following quotation:

“Return to the proven educational methods of past centuries.

Classical Education returns to the time-honored educational theory of the past. The classical method was the only educational theory in practice in Western Civilization for over two millennia.

Educators are returning to classical education as modern educational methods continue to produce high school graduates who are not only functionally illiterate and lacking in critical thinking skills, but morally bankrupt as well.”

There is also a lot of divergence about what period should be described as the period of classical education, and so about what sort of education is meant when one refers to classical education. Most people believe that the period of to be taken into account in the expression “classical education” is that of the ancient Greeks and Romans. Others, however, as the quotation above indicates, consider this period to cover “over two millennia of Western Civilization”, that is, the period of the ancient Greeks and Romans (including Christian Antiquity), the Middle Ages and even the Modern Age (up to the end of the nineteenth century). Consequently, there are those who emphasize ancient Greek and Roman education as the core of classical education and those who would prefer to concentrate on what they call “Christian Classical Education”.

See, for instance, the site http://homeschoolinformation.com/Approaches/classical.htm [2], from which I extracted the following quotation:

“The classical method that was developed in ancient Greece and Rome and established in the Middle Ages, was used almost exclusively in the Western world until the 19th century. The main focus was reading the Greek and Roman classics. To be in touch with literary arts marked one as accomplished. There can be no doubt literary education is more whole, more human, and more satisfying than today’s modern scientific technological education. But is even literary education enough? Good literature— Scott, Milton, Virgil — promotes courage insight, high morality, and imagination, but it can never do what the Bible does.

Why Go Back to Greeks Ways – Why not Return to Biblical Methods?

We understand this desire to return to a better way, but believe that, instead of returning to the ancient Greek ways, we need to return to the Biblical model. Our only hope for stable, ongoing, integrated culture is placing the word of God at the center of our thinking, speaking and acting. Literature and all literary arts must give the place to the mastered of Bible. And they themselves become servants to the word of God. The Bible warns us against Greek philosophies.”

To make matters even more confused, many people do not take this distinction between “classical education” and “classics education” seriously: some seem to consider the two expressions synonymous and others seem even to reverse the meanings that I suggested at the beginning of this section.

This being said, I will start discussing “classics education”.

2. Classics Education

The central thesis of Classics Education is that basic education, today, would be better promoted if children were required to read the best things that were ever written in fields such as literature, philosophy and science – the best that the human race has been able to think in the last 2,500 years (or thereabouts). That is why this movement is also called the “Great Books” movement.

Let me say at the outset that whatever the criticisms I make of Classics Education, I find it vastly superior to the multiculturalist alternative proposed to it by the left. Multiculturalists have criticized the Classics Education approach because they think that the “canon” (list of required readings) suggested by its defenders is chauvinistic: it includes mostly (or only) Dead White European Males… In place of this canon, multiculturalists would like to put living non-European so-called minorities (like women) who would naturally be “people of color” – like Rigoberta Menchú. Menchú is the Guatemalan Indian woman who in 1992 won the Nobel Peace Prize. Fortunately, if I may say so, the Swedes did not corrupt themselves to the point of giving her the Nobel Literature Prize. See http://www.nobel.se/peace/laureates/1992/tum-bio.html. Read Dinesh d’Souza’s references to multuculturalism and Menchú by searching through the analytical index to his books.

The Classics Education movement, with its “Back to the Classics” rallying cry, was mostly turned against an educational movement called Progressivism – identified with the names of John Dewey and William H. Kilpatrick.

The main emphases of Progressivism were:

  1. Education should prepare children (students) to be competent problem-solvers through the use of the scientific method and responsible citizens through the living of democratic procedures at home and in the school;
  2. Education should favor, as the basic learning method, active, project-based investigation by the child (the student), not passive assimilation of information transmitted through teaching;
  3. Education should be centered on the child (the student), not the teacher;
  4. Education should be oriented toward the future, not the past.

Although Progressivism may seem today quite sensible to many people, it seemed shocking to many when it first appeared, with its vociferous criticism of traditional education, because it seemed to neglect aspects of education that they considered important, such as:

  1. Moral education and character formation;
  2. The cultural tradition of the Western world (emphasis being placed, in some cases, on the Christian tradition);
  3. The important role of adults (parents and teachers) as well as of society (or of the community) in a child’s development.

Reading the classics was thought to be the way to rebalance things, placing the emphasis on morality and character (not problem-solving and living in a democracy), on essential and perennial issues confronting human beings (not the momentary and volatile interests of the child), and on our continuity with our past (tradition), not on abrupt new starts. To make problem-solving through scientific method and the issue of how to live in a democracy the goals of education is to place means in the place of real ends. The real end of education should be living the good life – which, in the view of the critics of Progressivism, was the virtuous life, that cannot be attained without character formation…

The proponents of Classics Education thought that the best way to achieve the sort of education they defended was through the reading of the classics – of the best that the Western world was able to produce during its history. These included literary, philosophical and even (more recently) scientific works.

The list of books that have been proposed as worth-reading is immense by the proponents of the Great Books Approach is easily located on the Internet.

But looking at the whole, this looks more like a reading list for a lifetime than a sensible curriculum. Therefore, each one ends up adapting the list to what seems feasible.

My criticisms?

I cannot deny, first, that I, personally, enjoy reading the classics. But I recognize that there is a lot of distance between what I personally enjoy and what I am willing to propose as educational agenda for everybody else.

I cannot deny, second, that I have strong sympathies for some aspects of Progressivism as an educational philosophy (although I do have criticisms of others aspects and especially of its tendency to radicalize).

Let me try to justify my views by clarifying my understanding of education.

Some animals are born ready to live their lives. Sea turtles, for instance, are this way. An adult female sea turtle lays her eggs in holes in the sand at the shore where she was born, covers them up, and takes off. Her duties as a mother are finished. When the time is due, the small see turtles hatch the eggs, come to the surface, walk to the sea, and swim away. Their genetic code told them to behave this way and will tell them, for the rest of their lives, how to behave.

Human beings, in comparison, seem to be born unfinished. If left on their own, after they are born, they simply die. Most of the functions that are going to be essential when they are adults, such as walking, talking, etc., have to be learned and human beings take what seems to be an awful long time to learn them. For being minimally competent at walking around, they take over one year; at talking with their fellow human beings, well over three years; at providing for themselves, if left alone, even considerably more than that.

That is why some people say that, in order to be fully capable of living their lives, human beings need two gestations: first, their biological gestation, in their mothers’ womb; second, their social gestation, with the assistance of mainly parents and teachers. This social gestation is what we call education.

Education, so conceived, is the process through which human beings become ready to perform as competent adults in society. In other words, education is the process through which human beings develop as human beings – it is a process of human development.

This development is not a development with pre-determined ends, however. Human beings are capable, starting more or less at adolescence, to choose the ends toward which they are going to develop, to define their own life projects – and then proceed to develop the competences and skills necessary to implement them. In other words, human beings are capable to dream their own dreams and to work to make them come true.

So education is the process through which human beings become capable of living their own lives – lives that are of their own choosing.

If this conception of education is correct, then Progressivism is correct in defending the following theses:

  1. That education should be oriented toward the future, not the past;
  2. That education should be centered on the child (the student), not the teacher;.
  3. That education should favor, as the basic learning method, active, project-based investigation by the child (the student), not passive assimilation of information transmitted through teaching.

As you can see, I only disagree with one of the theses that I attributed to Progressivism, namely:

  1. That Education should prepare children (students) to be competent problem-solvers through the use of the scientific method and responsible citizens through the living of democratic procedures at home and in the school.

Even so, my disagreement here is partial. I do believe that education should do that – but I am convinced that this is an overly restrictive goal for education.

I prefer to use the so-called Four Pillars of Education described by UNESCO as the framework that organizes the basic (not specific or professional) competences and skills that children ought to develop in order to succeed in becoming effective adults.

These Four Pillars are:

  • Learning to be
  • Learning to live together
  • Learning to do
  • Learning to learn

Learning to be implies that children should become autonomous individuals, who are free and responsible, as well as competent to define and live their own lives;

Learning to live together implies that children should become capable of living together with other people, cognizant and assertive of their own rights but also respecting of those of their fellow human beings.

Learning to do implies that children should become capable of not only working to sustain themselves but also acting to achieve their goals.

And learning to learn implies that children should become capable of learning in every sort of activity in which they engage themselves: work, play, leisure, and the daily human interactions.

Although I do think that children need to develop competences and skills and all of these areas, I do not think that all children should develop the same competences and skills. Children are different, they have different interests and talents, and they should be allowed to explore and develop them freely. That is why I endorse Progressivism’s view of a child-centered education and its view that children learn best when they actively engage themselves in activities in which they are truly interested – either because they simply do enjoy those activities or because they realize they contribute to the development of competences and skills that are important to their life project.

Children learn when they are doing things that are enjoyable in and for themselves or that are useful. Outside that, getting a child to learn something is an herculean task.

Getting now back to the classics.

I have no doubt that some children will enjoy reading the classics in and for themselves, because they recognize that reading those books is a pleasurable experience, and that other children will realize that reading the classics is useful for developing competences and skills that they want to develop – perhaps they want to become writers themselves.

For the remaining children, however, those who do not derive pleasure from reading the classics or those who do not see any usefulness in doing so, forcing them to read them is a waste of time and effort. Some of them might want to become astronauts, engineers, dentists, basketball players… I believe that we ought to allow them to develop the competences and skills needed for the chosen life project.

Before I end, I want to deal with a delicate question.

You may question me if I am not presupposing that children’s interests, their likes and dislikes, are set once-and-for-all. You may think that it is possible to change children’s interests: to get a child that loves dissecting animals to become interest in music, to get a child that loves reading poetry to become interested in building bridges…

My answer to that is that we should let children’s interests develop as much as possible without direct intervention. I do admit – and find quite important – what I like to call “indirect intervention”. We should endeavor to create for our children (and students) environments that are as rich as possible in learning opportunities, in every aspect of life. These environments should allow them to come into contact with all sorts of human activities, manual and mental, those that are pursued for pure enjoyment and those that are pursued because of their usefulness. In environments like this, they will surely develop worthy interests and will require no direct intervention by parents or teachers.

3. Classical Education

Let us now come to Classical Education.

Take a look first at some of the sites included in Annex IV [this Annex was removed].

Pay attention, then, to this quotation extracted from the site “Classical Christian Homeschooling” (http://www.classicalhomeschooling.org/ [3]):

“What is Classical Education?

The core of Classical Education is the Trivium, which simply put is a teaching model that seeks to tailor the curriculum subject matter to a child’s cognitive development. The trivium emphasizes concrete thinking and memorization of the facts of the subjects in grade school; analytical thinking and understanding of the subjects in middle school; and abstract thinking and articulation of the subjects in high school. Subjects unique to Classical Education which help accomplish the goals of the trivium are Grammar, the science of language usage; Logic, the science of right thinking; and Rhetoric, the science of verbal and written expression. Classical Christian Education is further characterized by a rich exposure to the history, art, and culture of Western Civilization, including its languages (Latin and Greek), its philosophy and literature (the Great Books of Western Civilization and the Christian tradition), and the development of a Biblical worldview with Theology in its proper place as the Queen of the Sciences.

Why Return to Classical Education?

The combination of the progression of learning from facts to understanding to expression (the stages of the trivium) and the additional classical subjects, work together to give children the tools to think for themselves and to be independent, life-long learners. That is the primary goal of Classical Education. It is to equip educated men and women able to approach previously unknown subject matter, problems, or life situations; and using the tools of learning which have been practiced and refined and internalized in school; to grasp the subject or problem, analyze it according to the standard of truth, and understand and do something about it. Classical Education therefore trains children for success in any field, whether it be marriage and family life, work dealing with society and individuals, business, or arts and the humanities. Furthermore, Classical Education has proven its effectiveness in training for scientific excellence, which depend on the arts of fact-finding, analyzation, adherence to truth, and the problem-solving skills of which Classical Education specializes. Secondarily, it works: children taught by this method routinely exhibit academic proficiency.”

Read, now, the article called “Tools of Learning”, by Dorothy Sayers, to which reference is made in the quotation. It is available as Annex 1 [in a different article in this same blog].

Read, now, the article called The Three Laws of Learning, that I placed as Annex 2, to which reference is also made in the above quotation (as a link, that I removed). [Annex 2 is in a different article in this same blog.]

I believe that by now you realize that what is called Classical Education (disregarded the religious underpinnings Christians may try to give to it) is a very serious attempt to help children develop three fundamental competences and skills that they will need whatever they may decide to do or make of their lives:

  • Competence in the use of language – first, the mother tongue, then forein languages;
  • Competence in thinking and reasoning – which is language independent;
  • Competence in communicating effectively – which is a mixture of language, logic and to some extent individual and group psychology (and which includes marketing skills, the ability to speak in public, etc.)

People in classical times knew that these were ESSENTIAL human competences and skills. That is why some elements of Classical Education are sometimes also called Essentialism.

And people in classical times also knew that these competences and skills were not sufficient – that is why they added the Quadrivium to their Trivium. But they knew the Trivium was the foundation that supported all the rest.

4. Classical Education and Classics Education

To finish what is already a very long letter, I want to  briefly discuss the following question: can a classical education be promoted through the reading of the classics?

My answer is simple and short. Sure, it can. But not all children will want to. Many will prefer to read mystery stories or contemporary novels; others will prefer to read scientific fiction; still others may not prefer to read much and will prefer to watch or even make movies; others will become interested in engineering, in business, in finances…

Rest assured that no matter what sort of activity children eventually choose to dedicate themselves to, they will have to develop the competences and skills which constitute the Trivium – and several more.

So, a final five-prong pedagogical counsel.

First, do not worry too much about Olivia’s education – avoid anxiety: relax and enjoy the task of helping her

Second, offer her first a loving environment, which I know you do.

Third, offer her an environment rich in learning opportunities – which I also know you do.

Fourth, trust her natural curiosity, her desire to learn: that is almost an instinct to her.

And fifth, fight whomever and whatever tries or tends to make her learning compulsory, painful, boring.

5. Notes

[1] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed and replaced by a set of YouTube videos.

[2] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed. Emphases added.

[3] [Note added on 2/Jul/2017] Unfortunately this site, consulted in 2003, has been since then removed and replaced by a set of YouTube videos.

Transcribed here in Salto, on the 4th of July 2017

O Futuro da Escola na Sociedade da Informação – I

[ O texto abaixo, como diz o subtítulo, é uma “Introdução à Guisa de Prefácio” ao meu livro Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Este livro foi escrito há quase exatamente 17 anos, nos meses de Novembro e Dezembro de 1998, a pedido do PROINFO, Programa de Informática na Educação do Ministério da Educação, que estaria publicando, em prazo curtíssimo, uma coleção de 20 livros sobre o tema “Informática para Mudança na Educação”.

Tanto quanto eu saiba, os textos nunca foram publicados na forma de livros impressos. Em um encontro do PROINFO em Brasília, em Maio de 1999, eles foram distribuídos (centenas de cópias) em formato “xerox”. Posteriormente, foram disponibilizados pelo MEC na Internet no site http://www.proinfo.gov.br/biblioteca/publicacoes/default.htm. Mas hoje (3 de Fevereiro de 2016) não se encontram mais nesse endereço.

[Nota de 4 de Fevereiro de 2016: Encontrei um link, no site MiniWeb Educação (http://miniweb.com.br/), que leva para uma cópia do livro inteiro em formato .pdf: http://www.miniweb.com.br/atualidade/Tecnologia/Artigos/colecao_proinfo/livro20_futuro_escola.pdf. EC.]

No caso do meu livro, em particular, não autorizei sua distribuição pelo MEC porque o MEC não cumpriu o acordo inicial feito (por escrito) acerca de direitos autorais quando me solicitou que escrevesse o livro. Mas eu o disponibilizei em um dos meus sites, que não mais está no ar, hoje. Vou, aqui neste blog, transcrever partes do livro que ainda me parecem atualizadas. O título geral da série de posts que vou publicar aqui é “O Futuro da Escola na Sociedade da Informação”. Ele será seguido de um algarismo romano que indicará a ordem em que o material estava no livro.

Parece que a intenção era publicar 26 livros – mas, aparentemente, apenas vinte foram concluídos. E, no site do PROINFO, apenas dezesseis foram disponibilizados.

Só por curiosidade, e em benefício dos historiadores, aqui está o título dos dezesseis livros que foram distribuídos, em .pdf, no site do PROINFO:

Livro 1 – Fernando José de Almeida e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Aprender Construindo: A Informática se Transformando com os Professores

Livro 2 – José Armando Valente, Fernanda Maria Pereira Freire, Heloísa Vieira da Rocha, José Vilhete d’Abreu, Maria Cecília Calani Baranauskas, Maria Cecília Martins e Maria Elisabete Brisola Brito Prado, O Computador na Sociedade do Conhecimento

Livro 3 – Léa da Cruz Fagundes, Luciane Sayuri Sato e Débora Laurino Maçada, Aprendizes do Futuro: As Inovações Começaram!

Livro 4 – Fernando José de Almeida e Fernando Moraes Fonseca Júnior, Aprendendo com Projetos

Livro 5 – Sônia Schechtman Sette, Márcia Ângela Aguiar e José Sérgio Antunes Sette,Formação de Professores em Informática na Educação: Um Caminho para Mudanças

Livro 6 – Não disponibilizado pelo MEC

Livro 7 – Eduardo Martins Morgado, Marcos Antonio Cavenaghi e Nicolau Reinhard,Preparação de Ambientes Informatizados em Escolas Públicas

Livro 8 – Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, O Aprender e a Informática: A Arte do Possível na Formação do Professor

Livro 9 – Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Informática e Formação de Professores

Livro 10 – Não disponibilizado pelo MEC

Livro 11 – Lynne Schrum, Tecnologia para Educadores: Desenvolvimento, Estratégias e Oportunidades

Livro 12 – Fernando José de Almeida e Fernando Moraes Fonseca Júnior, Criando Ambientes Inovadores: Educação e Informática

Livro 13 – Não disponibilizado pelo MEC

Livro 14 – Maria Elisabete Brisola Brito Prado, O Uso do Computador na Formação do Professor: Um Enfoque Reflexivo da Prática Pedagógica

Livro 15 – Odete Sidericoudes, José Armando Valente, Rodolfo Miguel Baccarelli, Tadao Takahashi, Fernanda Maria Freire e Maria Elisabete Brisola Brito Prado, Aplicativos e Utilitários no Contexto Educacional – I

Livro 16 – Odete Sidericoudes, José Armando Valente, Rodolfo Miguel Baccarelli, Tadao Takahashi, Fernanda Maria Freire e Maria Elisabete Brisola Brito Prado, Aplicativos e Utilitários no Contexto Educacional – II

Livro 17 – Odete Sidericoudes, José Armando Valente, Rodolfo Miguel Baccarelli, Tadao Takahashi, Fernanda Maria Freire e Maria Elisabete Brisola Brito Prado, Aplicativos e Utilitários no Contexto Educacional – III

Livro 18 – Odete Sidericoudes, José Armando Valente, Rodolfo Miguel Baccarelli, Tadao Takahashi, Fernanda Maria Freire e Maria Elisabete Brisola Brito Prado, Aplicativos e Utilitários no Contexto Educacional – IV

Livro 19 – Bob Albrecht, Clint Mason Luscombe, Connie Widmer, George Firedrake, Linda Sheffield e Margareth Niess,  Atividades Computacionais na Prática Educativa de Matemática e Ciências

Livro 20 – Eduardo O C Chaves, Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação

A seguir, a “Introdução à Guisa de Prefácio” do meu livro.]

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Introdução à Guisa de Prefácio

O título deste trabalho aponta para um dos maiores desafios da educação e da escola neste momento de transição para o terceiro milênio da era cristã: o desafio da tecnologia, em especial das tecnologias de informática, centradas no computador. O principal produto dessas tecnologias é a informação. Por causa desse complexo de tecnologias nossa era já foi batizada de “era da informação” e nossa sociedade de “sociedade da informação”. Nunca se teve tanta informação e nunca foi tão fácil localizá-la e aceder [1] a ela.

Mas a informática hoje abrange as telecomunicações e, especialmente depois da popularização da Internet, o computador se tornou mais do que um processador de informações: tornou-se um transportador de informações e, mais importante, um meio de comunicação entre as pessoas — segundo tudo indica, o meio de comunicação, por excelência.

Não resta dúvida de que essa tecnologia afetará profundamente a educação — como a tecnologia da fala, dezenas ou mesmo centenas de milênios atrás, a tecnologia da escrita, alguns poucos milênios atrás, e a tecnologia da impressão, cinco séculos atrás, também o fizeram, antes dela.

Quanto à escola, como hoje a conhecemos, a grande questão é se ela sobreviverá ao desafio que lhe coloca essa tecnologia. A escola de hoje é fruto da era industrial. Foi criada e estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar na sociedade que agora está sendo substituída pela sociedade da informação. Nesta o fluxo de informações, o relacionamento entre as pessoas, o comércio, os serviços, o lazer e o turismo têm muito mais importância, como ocupações humanas, do que a produção de bens materiais, de que se encarregarão, em grande parte, os sistemas automatizados e os robôs. Uma sociedade deste tipo exige indivíduos, profissionais e cidadãos de um tipo muito diferente daqueles que eram necessários na era industrial. É de esperar que a escola, criada e organizada para servir a era anterior, tenha que “se reinventar”, se desejar sobreviver, como instituição educacional, no próximo milênio [2].

O uso que o professor vai fazer do computador em sala de aula, hoje, vai depender, em parte, de como ele entende esse processo de transformação da sociedade que vem acontecendo, em grande medida em decorrência do desenvolvimento tecnológico, e de como ele se sente em relação a isso: se ele vê todo esse processo como algo benéfico, que pode ajudá-lo, na sua vida e no seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças.

Por isso há, no início deste texto, uma seção relativamente extensa sobre a informatização da sociedade e o papel da tecnologia no desenvolvimento humano — enfocando principalmente a tecnologia mais afeta à educação. Se o professor não entender o que está se passando ao seu redor, dificilmente conseguirá integrar o computador com naturalidade e sem receios infundados à sua prática pedagógica – dentro e fora da sala de aula.

É importante que se registre aqui no início que algo curioso ocorre quando a informática começa a entrar em uma área específica (não só na educação): ela atua como agente catalisador que provoca e desencadeia discussões muito sérias acerca dos fundamentos e conceitos básicos, bem como das práticas firmemente estabelecidas, nessa área. Não raro a introdução do computador em uma área, ou mesmo apenas a perspectiva de sua introdução, tem levado os que nela militam a concluir que seria oportuno revê-la e, quem sabe, reestruturá-la por completo.

O termo “reengenharia de processos” foi cunhado por Michael Hammer porque, na área industrial, se percebeu que a mera introdução do computador para tornar mais eficientes, e, em muitos casos, totalmente automatizar, os processos usados, sem que esses processos fossem antes radicalmente revistos, do início ao fim, poderia levar ao que Hammer caracteriza como “asfaltar uma trilha de bois” [3], ou ao que Seymour Papert descreveu como “colocar motor de avião a jato em charrete — para ver se ajuda os cavalos a andar mais depressa” [4].

Na área de escritórios, há muito que se percebeu que não se trata de meramente “automatizar” rotinas já estabelecidas, mas, sim, com a ajuda da nova tecnologia (computadores, redes, etc.), de reinventar a forma de fazer as coisas, de criar novos fluxos de trabalho, freqüentemente baseados em equipes mediadas pela tecnologia, de permitir, sempre que possível, o teletrabalho, o gerenciamento à distância, etc. [5]

A área da educação não é exceção. Toda vez que se começa a discutir o uso da informática em sala de aula, acaba-se por discutir as questões mais fundamentais da educação, inclusive o próprio conceito de educação: Qual é a função da educação? Qual é o papel dos currículos, dos conteúdos, do ensino, enfim, da escola e do professor no processo educacional? O que dizer da definição de Émile Durkheim, segundo o qual a educação é o processo de transmissão de crenças, valores, atitudes e hábitos, conduzido pelas gerações mais velhas, com o objetivo de tornar as gerações mais novas aptas para o convívio social? [6] O que dizer, por outro lado, da tese de Jean-Jacques Rousseau de que educar é não interferir, é deixar a criança desabrochar, espontaneamente, seguindo a sua natureza, e assim concretizando as suas potencialidades? [7] E o que dizer, por fim, da tese de Sócrates de que a função do professor, semelhantemente à da parteira (que facilita, mas não dá à luz a criança), deve ser facilitar a aprendizagem, mas não ensinar? [8] É realista esperar que a criança construa todo o seu conhecimento por si só, aprenda tudo o que tem que aprender por descoberta, sem que haja ensino ou instrução? É lícito esperar, como nos lembra Karl Popper, que, se toda criança tiver que começar onde Adão começou, ela vá chegar muito além de onde Adão chegou? [9]

Por isso, antes de investigar o potencial do computador em sala de aula este texto procura discutir essas — e algumas outras — questões. Ele é voltado principalmente para o professor. Ele foi elaborado para ser usado como material de apoio que ajude o professor ainda não familiarizado com o computador a entender como esse equipamento pode ser usado como tecnologia educacional (dentro ou fora da escola) e a vislumbrar como ele, professor, pode vir a usar o computador em suas atividades (agora, especialmente em sala de aula).

O Ministério da Educação e do Desporto, através de sua Secretaria de Educação à Distância, tem estado, especialmente através do PROINFO — Programa de Informática na Educação, ativamente envolvido na transformação da escola. As Secretarias da Educação dos Estados e mesmo dos maiores municípios do país também possuem seus programas suplementares nessa área. Pedra angular desses programas é a capacitação dos professores para entender, e lidar com, as novas tecnologias.

Para que possa usar, crítica e conscientemente, as tecnologias de informática em seu trabalho, o professor precisa, portanto, mais do que simplesmente treinamento técnico: precisa enfrentar seriamente um conjunto de questões, a maioria de natureza teórica e conceitual, que tradicionalmente ficam no âmbito da filosofia da educação. Discute-se muito, hoje em dia, acerca do uso do computador na educação — mas muitas (talvez a maior parte) das questões envolvidas nessa discussão dizem respeito, não à informática, em si, mas, sim, à educação, porque, antes de começar a usar o computador em sala de aula, precisamos ter clareza sobre os vários modelos de inserção do computador nos processos de ensino e aprendizagem.

Por isto, este texto não pode deixar de explorar essas questões: elas estão na base de tudo o que se propõe, de cunho mais prático, como forma de usar o computador na educação, em geral, e na escola, em particular.

Entretanto, da mesma forma que não adianta, no momento, apenas treinar o professor para que aprenda a usar softwares aplicativos genéricos (processadores de texto, planilhas eletrônicas, gerenciadores de apresentação, gerenciadores de bancos de dados, etc.), sem discutir com ele, previamente, e com toda a seriedade, essas questões básicas de filosofia da educação, também não adianta apenas apresentar ao professor, em todo detalhe, as teses ditas construtivistas de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Aleksandr Luria, e, ultimamente, até Paulo Freire, sem deixar bastante claro qual a relevância que essas questões teóricas têm para com as questões práticas relacionadas ao que fazer com o computador em sala de aula e sem orientar o professor sobre o que fazer na prática, em sala de aula, com o computador e os conteúdos curriculares que lhe cabe cobrir e cumprir. Hoje se discute muito esses autores. Mas como Papert bem assinala, é preciso um “microscópio mental” para detectar sua influência real em sala de aula. [10]

Obviamente, o que o professor eventualmente fará com o computador em sua sala de aula vai depender também da matéria pela qual é responsável, da faixa etária de seus alunos (ou das séries em que ele ministra a sua matéria),  e de um conjunto de outros fatores. Por isso, é muito difícil elaborar um texto que seja igualmente útil para professores de todas as matérias, em todas as séries.

O que se propõe aqui é a elaboração de um material que sirva de orientação basicamente para o professor das séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª), embora muitas das idéias sejam aplicáveis também para o professor do Ensino Médio e até mesmo para o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª) e da Educação Infantil.

Uma outra limitação é que o que se vai dizer procura levar em conta a relativa indisponibilidade, para o professor brasileiro, de software dito educacional.

Por isso, o texto vai discutir a utilização em sala de aula de programas (em Português) que geralmente acompanham todos os computadores comercializados hoje, como, por exemplo, Microsoft Office [11]. Não se deixará, porém, de discutir também a alternativa Logo, que possui ferrenhos defensores dentro e fora do país, e que está facilmente disponível em várias versões, em Português, pelo menos uma das quais (a do NIED da UNICAMP) é gratuita para escolas [12]. Dir-se-á também uma palavra sobre o uso de softwares educacionais facilmente encontráveis no mercado, em Português, geralmente distribuídos em CD-ROMs — embora sabendo-se que a maioria das escolas não os possui [13]. Por fim (“last, but not least”), também se discutirá o uso pedagógico da Internet, visto que ela está hoje geralmente disponível (mesmo que as escolas raramente se valham da ubiqüidade da rede para fins pedagógicos). Nesse caso, há materiais interessantes em Português e em outras línguas, especialmente em Inglês.

NOTAS

[1] Seguindo o exemplo dos portugueses, o verbo “aceder” (transitivo indireto, regendo a preposição “a”) é aqui usado, em sentido admitidamente um pouco diferente dos tradicionais, para significar “ganhar acesso”, na esperança de que venha a substituir o horrendo neologismo “acessar” (que tem sido conjugado como verbo transitivo). Como se verá neste texto, alguns neologismos (como o verbo “clicar”) são inevitáveis, porque não há nenhuma palavra portuguesa que corresponda a eles. Já o adjetivo “clicável” é mais difícil de digerir, e, por isso, embora usado com alguma parcimônia no texto, ainda assim foi sempre colocado entre aspas. Termos em Inglês geralmente usados na área de informática são usados no texto sem aspas ou itálico, como é o caso de “link”. Já o verbo “linkar” (que teria o particípio passado “linkado”) está claramente fora dos limites do aceitável.

[2] Seymour Papert, em The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (Longstreet Press, Atlanta, GA, 1996), p.166,  afirma que o principal executivo da IBM escreveu um livro em que defende a tese de que a escola deve ser “reinventada”. Infelizmente ele não dá o nome do livro. A passagem no texto já estava escrita, porém, quando essa referência foi encontrada. É interessante que em seu livro anterior (The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer [Basic Books, New York, NY, 1993]; tradução para o Português de Sandra Costa, A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática [Editora ArtMed, Porto Alegre, RS, 1994], Papert defende a tese de que a escola deve ser “repensada” – algo que parece mais fraco do que “reinventada”.

[3] Michael Hammer e James Champy, Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution (Harperbusiness, New York, NY, 1993), p.48; na tradução brasileira de Ivo Korytowski, Reengenharia (Editora Campus, Rio de Janeiro, RJ, 1994), p.34, a expressão original “paving cow paths” é traduzida como “asfaltar uma trilha de carro de boi”, tradução que reduz um pouco a força da expressão original.

[4] Seymour Papert, The Children’s Machine, op.cit., p.29.

[5] Ver Richard H. Irving e Christopher A. Higgins, Office Information Systems: Management Issues and Methods (John Wiley & Sons, New York, NY, 1991) e Ursula Huws, Werner B. Korte e Simon Robinson, Telework: Towards the Elusive Office (John Wiley & Sons, New York, NY, 1990).

[6] Essa definição, que aqui não é citada verbatim, se encontra em Sociologia da Educação, tradução brasileira de Lourenço Filho, 10ª edição (Edições Melhoramentos, São Paulo, SP, 1975), passim. Na pág. 41 se encontra a famosa definição: “A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social, [com o] objetivo [de] suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”.

[7] Essa tese se encontra exposta e defendida em Emílio  — ou da Educação, tradução de Sérgio Milliet (Difusão Européia do Livro, São Paulo, SP, 1968), passim. Passagens importantes se encontram às págs 14, 22, 67, 68, 69 : “Arrastados pela natureza e pelos homens por caminhos contrários, obrigados a nos desdobrarmos entre tão diversos impulsos, seguimos um, de compromisso, que não nos leva nem a uma nem a outra meta” [p.14]. “Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. . . . Por que a contraria[i]s? Não vedes que, pensando corrigi-la, destruís sua obra, impedis o efeito de seus cuidados?” [p.22]. “O único indivíduo que faz o que quer é aquele que não tem necessidade, para fazê-lo, de por os braços de outro na ponta dos seus; do que se depreende que o maior de todos os bens não é a autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre só quer o que pode e faz o que lhe apraz. Eis minha máxima fundamental. Trata-se apenas de aplicá-la à infância, e todas as regras da educação vão dela decorrer” [p.67]. “Ninguém tem o direito, nem mesmo o pai, de mandar a criança fazer algo que não lhe seja útil . . . Há duas espécies de dependência: a das coisas. que é da natureza; a dos homens, que é da sociedade” [p.68]. “Conservai a criança tão-somente na dependência das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos progressos de sua educação. Não ofereçais a suas vontades indiscretas senão obstáculos físicos ou castigos que nasçam das próprias ações e de que ela se lembre oportunamente. Sem proibi-la errar, basta que se a impeça de fazê-lo. Só a experiência e a impotência devem ser para ela leis” [p.69].

[8]  A famosa autocaracterização de Sócrates como parteira está no início do diálogo platônico Teeteto. É daí que vem o termo “maiêutica”: em Grego, o verbo grego maieuesthai quer dizer “agir como parteira”, e o substantivo maia quer dizer “parteira”. No texto Sócrates descreve a atividade dele como a de uma parteira. Por isso, muitos têm considerado o modelo como se aplicando ao filósofo, mas, neste contexto, ele se aplica até melhor ao professor.

[9]  Vide “Truth, Rationality and the Growth of Scientific Knowledge”, in Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge (Harper Torchbooks, New York, NY, 1963, 1965), p.238. Cp. também “Towards a Rational Theory of Tradition”, no mesmo livro, p.129. Na tradução brasileira de Sérgio Bath, sob o título Conjeturas e Refutações (Editora Universidade de Brasília, Brasília, DF, 1972), as passagens mencionadas estão nas pp. 264 e 155, respectivamente.

[10] Seymour Papert, The Connected Family, op.cit., p.162.

[11] Microsoft Office inclui fundamentalmente Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint e Microsoft Access.

[12] A versão do NIED, chamada Slogo para Windows 95, pode ser obtida através de download a partir do site http://www.nied.unicamp.br/projetos/softw/logow/index.htm.

[13] A maioria dos CD-ROMs discutidos foi distribuída às escolas estaduais de São Paulo que receberam a coleção de CD-ROMs chamada “Ensino Online” da Secretaria de Estado da Educação.

Eduardo O C Chaves
Campinas, Dez/98

Transcrito aqui em Salto, 3 de Fevereiro de 2016

A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais

[A primeira parte deste artigo (os Capítulos I- III IX) foi gestada e escrita nos anos de 1975-1978. Essa primeira parte foi publicada, em 1979, como o Capítulo VII do livro Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação, organizado por meu grande amigo e colega de departamento Antonio Muniz de Rezende, e publicado pela Editora Vozes. Na época o Antonio era Diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP e eu seu Diretor Associado. Em 1980 vim a sucedê-lo na Direção da Faculdade. Este artigo foi o primeiro artigo que publiquei sobre a educação – e isso é claramente perceptível em algumas partes, em especial na discussão do conceito de educação. Antes já havia escrito e publicado três artigos, mas todos eles sobre filosofia. Nos anos seguintes escrevi o restante do artigo, que foi apresentado, junto com a primeira parte, como meu primeiro relatório de pesquisa ao final de 1979 em cumprimento das exigências do Regime de Dedicação Exclusiva à Docência e à Pesquisa (RDIDP). Nunca fiquei totalmente contente com a obra final. Mas mesmo assim publiquei-a no portal EduTec.Net que eu tinha na Internet. Fiquei surpreso ao ser informado, agora em Janeiro de 2016, pela minha mulher, Paloma Epprecht e Machado de Campos Chaves, que ela localizou várias cópias do artigo em portais de universidades brasileiras. Evidentemente o artigo serviu para alguma coisa, a despeito de minha insatisfação com ele. Publico-o aqui como a versão autorizada do artigo – que continua a apresentar falhas, que exigiriam muito tempo para corrigir. EC

A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais [1]

Conteúdo

I. Filosofia Analítica e Filosofia da Educação

  1. Filosofia Analítica
  2. Filosofia da Educação

II. A Filosofia da Educação e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem

  1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?
  2. Parêntese: A Questão da Intenção
  3. Parêntese: O Conceito de Ensino
  4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?

III. Educação, Ensino e Aprendizagem

  1. O Conceito de Educação
  2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educação?
  3. Um Parêntese
  4. Pode Haver Educação sem que Haja Ensino e Aprendizagem?

IV.Educação Formal e Informal e os Objetivos da Educação

  1. Educação Formal e Educação Informal
  2. A Questão dos Objetivos Educacionais

V. Educação Humanística e Educação Técnico-Profissionalizante

VI.Educação e Democracia

  1. Educação e Sociedade
  2. Educação e a Chamada “Classe Dominante”
  3. A Educação que é e a que deve ser
  4. O Grande Dilema da Educação

VII. Educação e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivíduo

VIII. Educação e Doutrinação

  1. Considerações Gerais
  2. O Conceito de Doutrinação
  3. Os Conteúdos como Critério de Doutrinação
  4. A Intenção como Critério de Doutrinação
  5. Os Métodos como Critério de Doutrinação
  6. As Consequências como Critério de Doutrinação
  7. Observações Específicas
  8. Doutrinação de Conteúdos Verdadeiros
  9. Doutrinação de Conteúdos Valiosos
  10. Doutrinação Não Intencional?
  11. A Doutrinação de Crianças Pequenas
  12. Doutrinação e o Dilema da Educação
  13. Porque a Doutrinação é Censurável e Indesejável

IX.  Observações Finais: Filosofia da Educação e Teoria Educacional

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I. Filosofia Analítica e Filosofia da Educação

Em que consiste a filosofia da educação? A resposta a esta pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia (e, naturalmente, também do que se entende por educação, mas a própria conceituação de educação já envolve um certo filosofar sobre a educação). Ao leigo pode parecer incrível que filósofos profissionais não tenham conseguido chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto é, acerca de seu próprio objeto de estudo, mas esta é a pura verdade. A questão da natureza e da tarefa da filosofia já é, ela própria, um problema filosófico, e, como tal, comporta uma variedade de respostas. A muitos pode parecer que esta proliferação de respostas seja indicativa do próprio fracasso da filosofia. Outros veem nesta situação a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe é proposto, é capaz de imaginar uma variedade de soluções, todas elas, em maior ou menor grau, razoáveis e dignas de consideração, e todas elas contribuindo, de uma maneira ou de outra, para uma compreensão mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser humano. Concordamos com estes últimos, e somos da opinião de que, embora muitos problemas filosóficos milenares não tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreensão deles, hoje, não é idêntica à dos filósofos que os formularam pela primeira vez, sendo muito mais profunda e ampla em virtude das várias respostas que já lhes foram sugeridas. Isto significa que há progresso na filosofia, apesar de este progresso não poder ser medido quantitativamente, em referência ao número de problemas solucionados, podendo somente ser constatado através de uma visão qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a ampliação de nossa compreensão desses problemas.

Não cremos, portanto, ser impróprio oferecer uma tentativa de “definição” da filosofia, se se mantém em mente que esta sugestão de definição não é feita dogmaticamente, como se fosse a única possível, ou mesmo a única razoável. Outras propostas de definição da filosofia existem que são plausíveis e razoáveis, e que, possivelmente, ao invés de se contraporem àquela que vamos sugerir, como alternativas, justapõem-se a ela como maneiras complementares de ver a filosofia.

1. Filosofia Analítica

A filosofia, do ponto de vista polo analítico, é aquela atividade reflexiva, realizada, através de análise e de crítica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, crenças, convicções e pressuposições básicas, mantidos por ele próprio ou por outros seres pensantes. Essa caracterização geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosófica é uma atividade reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se dizer que a filosofia pressupõe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos de atividade reflexiva, como a ciência, a história, a religião, a política, etc., e mesmo o chamado senso comum. Por exemplo: o objeto de reflexão do cientista natural é, em linhas gerais, a natureza; o do historiador é a história; e assim por diante. Essas atividades de reflexão são de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do “ser”. Elas partem, naturalmente, de certas pressuposições (por exemplo, de que os fenômenos do mundo natural estão causalmente relacionados, de que é possível ter conhecimento de eventos que não são mais objetos de nossa possível percepção, como é o caso de eventos históricos, etc.), e resultam em certas crenças e convicções (como, por exemplo, acerca da natureza da matéria, ou a respeito de uma certa sequência de eventos históricos). O filósofo analítico não reflete sobre as mesmas coisas que são objeto de reflexão por parte do cientista natural e do historiador — se o fizesse, estaria deixando de ser filósofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possível). Ele reflete sobre as reflexões do cientista natural e do historiador, buscando trazer à tona (se necessário for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposições básicas destes últimos, procurando, no processo, entender seus modos de argumentação e inferência, etc. Em poucas palavras, a filosofia analítica é reflexão (de um certo tipo) sobre a reflexão, é o pensamento pensando sobre si próprio. Para dar um tom mais contemporâneo a essa caracterização, poderíamos dizer que, desde que a reflexão e o pensamento se expressam através de linguagem, através do discurso humano, em suas várias manifestações, a filosofia analítica é discurso sobre o discurso: o filósofo reflete, não sobre a natureza e a história (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que cientistas naturais e historiadores dizem acerca da natureza e da história. Por isso é que chamamos a atividade filosófica de uma atividade reflexiva de segunda ordem: ela se exerce sobre outras atividades reflexivas, que se constituem, portanto, no objeto da filosofia.

É desnecessário enfatizar que o próprio cientista natural (ou o historiador) pode refletir sobre aquilo que está dizendo acerca da natureza (ou da história). Quando assim reflete, porém, está realizando atividade reflexiva de segunda ordem — está, portanto, nessas ocasiões, provavelmente, filosofando, e não fazendo ciência (ou história).

Parece desnecessário, também, acrescentar que a filosofia não se preocupa somente com o discurso científico e histórico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filósofo reflete sobre qualquer tipo de reflexão de primeira ordem: reflexão moral, reflexão religiosa, reflexão artística, etc., e também sobre as reflexões do senso comum [2]. Por isso, há muitas “filosofias de …”: filosofia da ciência (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das ciências naturais, das ciências biológicas, das ciências humanas), filosofia da história, filosofia da religião, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo-se aí, naturalmente, também a filosofia da educação.

É necessário, porém, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda ordem é, necessariamente, filosófica. O sociólogo, por exemplo, ou o psicólogo, pode refletir sobre a atividade do cientista, e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociológicas, ou psicológicas, e não filosóficas. A sociologia da ciência não faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista que são feitas pela filosofia da ciência. Se, porém, há outros tipos de atividade reflexiva de segunda ordem, além da filosófica, o que é que caracteriza as perguntas distintamente filosóficas? A resposta já esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convicções e pressuposições básicas, os modos de argumentação e inferência, etc. existentes dentro de uma dada área de atividade intelectual.

Assim sendo, um psicólogo pode fazer vários tipos de pergunta acerca da atividade científica: Como é que, do ponto de vista psicológico, alguém chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicológicos que estão envolvidos na criatividade e inventividade científicas? É a criatividade científica diferente, do ponto de vista psicológico, da criatividade artística? Da mesma maneira, um sociólogo pode perguntar sobre a relação existente entre ciência e sociedade, acerca da medida em que teorias científicas são condicionadas pelo meio-ambiente em que aparecem, a respeito do papel da ciência e do cientista na sociedade, etc. As perguntas que o filósofo que reflete sobre a ciência faz, porém, são do seguinte tipo: O que se entende por ciência? Quais são os critérios de cientificidade? O que diferencia teorias científicas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafísicas e especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propõem a explicar os mesmos fenômenos? Qual a relação entre teoria e observação? Existe verdade na ciência, ou apenas probabilidade? O alvo da ciência é produzir teorias altamente prováveis ou pouco prováveis, mas de alto poder explicativo e preditivo? Existe objetividade e racionalidade na ciência? Se não, por quê? Se sim, em que sentido e em que medida? E assim por diante.

Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosóficas poderiam ser resumidas na seguinte questão: em que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento científico? Essas perguntas são todas epistêmicas (episteme é o termo grego que se traduz por “conhecimento”): buscam analisar e elucidar a noção de conhecimento científico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas semelhantes podem ser feitas em relação a qualquer atividade intelectual. É isto que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela área da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangência) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importância no estudo da filosofia.

2. Filosofia da Educação

Mas falemos agora em filosofia da educação. A filosofia analítica da educação, seguindo a caracterização apresentada nos parágrafos anteriores, não discorre sobre o fenômeno da educação, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenômeno (por exemplo, por sociólogos da educação, psicólogos da educação, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educação). Não resta a menor dúvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educação, a partir da caracterização da tarefa da filosofia sugerida acima, é a análise e clarificação do conceito de “educação”. Fala-se muito em educação. “Educação é direito de todos”, “educação é investimento”, “a educação é o caminho do desenvolvimento”, etc. Mas o que realmente será essa educação, em que tanto se fala? Será que todos os que falam sobre a educação usam o termo no mesmo sentido, com idêntico significado? Dificilmente. É a educação transmissão de conhecimentos? É a educação preparação para a cidadania democrática responsável? É a educação o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo? É a educação adestramento para o exercício de uma profissão? As várias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas são indicativas da adoção de conceitos de educação diferentes, muitas vezes incompatíveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si só, já aponta para a necessidade de uma reflexão sistemática e profunda sobre o que seja a educação, isto é, sobre o conceito de educação.

Assim que se começa a fazer isso, porém, percebe-se que a tarefa de clarificação e elucidação do conceito de educação é extremamente complexa e difícil. Ela envolve não só o esclarecimento das relações existentes ou não entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Envolve, também, o esclarecimento das relações que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, à primeira vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinação, socialização, aculturação, treinamento, condicionamento, etc. Uma análise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noções, dos critérios de sua aplicação, das suas implicações, e da sua relação entre si e com outros conceitos educacionais é tarefa da filosofia da educação e é condição necessária para a elucidação do conceito de educação.

Mas há ainda uma outra família de conceitos que se relaciona estreitamente com a educação: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relação existente entre educação e ensino, entre educação e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Façamos uma lista de possíveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noções:

  • Pode haver educação sem que haja ensino?
  • Pode haver educação sem que haja aprendizagem?
  • Pode haver ensino sem que haja educação?
  • Pode haver aprendizagem sem que haja educação?
  • Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?
  • Pode haver ensino sem que haja aprendizagem? [3]

Tem se criticado muito uma visão da educação que coloca muita ênfase no ensino (e, consequentemente, no professor). O importante, afirma-se, não é o ensino, e sim a aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: “Morte ao ensino! Viva a aprendizagem!” Outros fazem uso de certos slogans meio obscuros: “Toda aprendizagem é autoaprendizagem”. Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educação, de slogans cujo sentido nem sempre é muito claro. Um outro slogan muito usado, nesse contexto, é o seguinte: “Não há ensino sem aprendizagem”. Parece claro que, para poder julgar quanto à verdade ou à falsidade dessas afirmações, é indispensável que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e específicos — o que, infelizmente, não acontece com muita frequência. É necessário, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que sua relação com o conceito de educação seja elucidada, e a filosofia da educação pode ser de grande valia nessa tarefa.

Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educação, dentro da perspectiva mais geral de uma visão da filosofia que foi explicitada nos primeiros parágrafos, deve-se fazer menção de um outro conjunto de problemas relacionado, de alguma forma, com os já mencionados, mas que, por razão de espaço, não será explicitamente discutido: a questão da relação entre educação e valores. Este problema tem vários aspectos. Um deles é o seguinte: é tarefa da educação transmitir valores? Muitos já observaram que, seja ou não tarefa da educação transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implícita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educação transmitir valores, a educação moral, como às vezes é chamada a transmissão de valores através da educação, não é tarefa da educação escolar, isto é, da educação que se realiza no âmbito de uma instituição chamada escola, e sim da educação que tem lugar no contexto da família, ou talvez, se for o caso, da igreja. Esta resposta levanta, em um contexto específico, o problema mais amplo da relação entre educação e escola. Para muitos, quando alguém está falando em educação está, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educação certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em “educação sem escolas”. Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educação, aquela que diz respeito à transmissão de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos esses problemas são complexos, e embora a filosofia da educação não tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua solução satisfatória, ajudando na elucidação e clarificação dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas.

Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observações. A primeira é um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do âmbito da filosofia da educação de maneira alguma esgotam as questões a que um filósofo da educação, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidário da conceituação de filosofia e filosofia da educação aqui proposta. Há uma série de outros problemas, a que não se fez referência, que estão, legitimamente, dentro da província da filosofia da educação como aqui conceituada. No que foi esboçado acima e no que será discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente.

Em segundo lugar, não se pode esquecer que a caracterização da filosofia da educação aqui apresentada é uma caracterização possível, que é sugerida a partir de uma conceituação analítica da filosofia, a qual não é, de maneira alguma, a única possível. Muitos filósofos discordam da orientação sugerida aqui e apresentam, consequentemente, uma visão diferente da natureza e tarefa da filosofia da educação. Em muitos dos casos a visão por eles sugerida apenas complementa (e não substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos é bem possível que as concepções sejam mutuamente exclusivas. Nos últimos parágrafos faremos menção do nosso ponto de vista acerca da relação entre a filosofia da educação e a teoria da educação, segundo o qual muita coisa que foi e é apresentada como filosofia da educação deve ser colocada no âmbito da teoria da educação. Contudo, é apenas no contexto de discussões acadêmicas acerca do conceito de filosofia da educação que faz alguma diferença designar posições acerca da educação como pertencentes à teoria, e não à filosofia da educação.

Embora a lógica talvez pudesse recomendar que começássemos com o conceito de educação, quer nos parecer que, do ponto de vista didático, seja mais recomendável que a discussão desses conceitos educacionais básicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estará mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educação.

II. A Filosofia da Educação e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem

Comecemos nossa discussão dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?

Suponhamos uma situação em que um professor universitário apresente, em detalhes, os aspectos mais difíceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianças de sete anos. Suponhamos que o professor em questão seja profundo conhecedor do assunto e faça uma brilhante exposição, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a didática moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianças nada aprendem daquilo que ele apresentou. Podemos nós dizer que, embora as crianças nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentação? A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausível. Mas suponhamos — uma suposição, agora, não tão absurda — que a audiência desse professor fosse composta, não de crianças de sete anos, mas de universitários no último ano do curso de física, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein através da exposição. Podemos nós dizer que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos não a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausível. Mas qual é, realmente, a diferença entre a primeira e a segunda situação? Vamos colocar esta questão, por enquanto, entre parênteses, para analisar algumas respostas que têm sido dadas à pergunta com que iniciamos este parágrafo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

Muitas pessoas dão uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que não há ensino sem aprendizagem. Este é um dos slogans que frequentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco de caracterizar algumas posições altamente complexas de uma maneira um pouco simplista, poderíamos dizer que, em relação às duas situações que imaginamos no parágrafo anterior, os que afirmam que não há ensino sem aprendizagem podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelas situações não houve ensino, visto não ter havido aprendizagem. Do outro lado, porém, estariam aqueles que, quando confrontados com situações desse tipo, levantam a seguinte questão: Será que não houve mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, será que eles não aprenderam alguma coisa através da exposição do professor? Eles poderão ter aprendido, por exemplo, no caso das crianças de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o tempo todo, ninguém estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular são muito mais divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor é um “negócio bacana”, etc.. No caso dos universitários, eles poderão ter aprendido que o professor devia desconhecer o nível da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles fizeram não deve ter sido muito bom, se não os capacitou a entender uma apresentação sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucas palavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e, consequentemente, houve ensino nas situações imaginadas — este o argumento.

A dificuldade com essa sugestão é óbvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situações imaginadas, o que os alunos aprenderam não foi aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposição houvesse sido sobre a química de Lavoisier, ou sobre as peças de Shakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si só, já indica que algo não está muito certo e que há necessidade de que algumas coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas.

Se prestarmos atenção a algo muito simples, como a regência do verbo ensinar, poderemos começar a esclarecer a situação. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. A situação de ensino é uma situação que envolve três componentes básicos: alguém que ensina (digamos, o professor ), alguém que é ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o conteúdo). Não faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se frações ordinárias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerância, etc.) [4]. Também não faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando História do Brasil nas duas últimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando História do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da quarta série, etc.).

Nos dois casos que imaginamos, o professor universitário estava expondo a um grupo de alunos um certo conteúdo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este conteúdo os alunos, por hipótese, não aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hipótese, não estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante à questão: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? [5] Por isso, vamos deixar de lado o “segundo grupo” dos que afirmam que não há ensino sem aprendizagem e discutir a posição do “primeiro grupo”, ou seja, daqueles que afirmam que, visto não ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questão, não houve ensino.

Será que esta afirmação é verdadeira? Cremos que não. É importante notar que a afirmação cuja veracidade aqui vai ser colocada em dúvida é uma afirmação composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que não houve ensino; em segundo lugar, afirma que não houve ensino porque não houve aprendizagem. Afirmar simplesmente “não houve ensino” é constatar algo; afirmar, porém, “não houve ensino porque não houve aprendizagem” é, além de constatar algo, oferecer uma explicação: é indicar a razão (ou a causa) em virtude da qual não houve ensino. A afirmação cuja veracidade vamos questionar é a composta, que inclui a explicação da constatação. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo é simples, como, esperamos, se vai ver.

Se é verdade que não há ensino sem aprendizagem, então não existe uma distinção entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino é, por definição, bem sucedido, isto é, resulta, necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada é ser redundante, é incorrer em pleonasmo, é dizer a mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano não aprendeu raiz quadrada é incorrer em autocontradição, é afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, então sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano não aprendeu, então fulano (necessariamente) não ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo [6]. Parece-nos perfeitamente possível afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano não aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distinção entre ensino bem sucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que não resulta em aprendizagem) parece inteiramente legitima. Ora, se esta distinção é legítima, então não é verdade que não há ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem).

Mas parece haver um certo vínculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente diríamos que uma pessoa está ensinando algo a alguém se esta pessoa não tem a menor intenção de que este alguém aprenda o que está sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer é que se não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguém aprenda aquilo que ele está expondo, então não há ensino. Esta afirmação parece ser aceitável. Ela apresenta uma dificuldade, porém: a noção de intenção. Como é que se determina que uma pessoa tem, ou não tem, a intenção de que alguém aprenda o que ela está expondo? Esta é uma dificuldade séria, porque esta questão é virtualmente equivalente à seguinte pergunta: Como é que se determina que uma pessoa está, ou não está, ensinando? [7]

2. Parêntese: A Questão da Intenção

Imaginemos que alguém esteja levando aos lábios um copo contendo um líquido vermelho. O que é que esta pessoa está fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrição dos movimentos físicos da pessoa em questão: ela está levando aos lábios um copo que contém um líquido vermelho. Mas esta resposta é pouco informativa. Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, porém, é necessário que se faça menção da intenção (ou do propósito) que a pessoa tem a levar aos lábios o copo com o líquido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um líquido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um número de coisas que não vem ao caso enumerar. Sua intenção ao tomar o líquido é que vai determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. É bom ressaltar que a questão da intenção é sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a intenção de saciar sua sede, mas que alguém (sem ela saber) despejou veneno no líquido, causando sua morte, nós não diríamos que ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua intenção era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um líquido venenoso ao invés do vinho que pensava estar bebendo, nós não diríamos que houve suicídio, e sim um lamentável acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em consequência disso, a pessoa veio a falecer. Estas distinções são importantes, principalmente em contextos jurídicos. Em nosso caso, porém, elas não parecem nos ajudar muito na determinação da intenção da pessoa que levou aos lábios o copo com o líquido vermelho. De que maneira poderíamos determinar sua intenção?

Deve ser dito claramente que não há maneiras seguras e infalíveis de determinar a intenção de alguém. Intenções não são coisas direta e imediatamente observáveis, como o são movimentos físicos — pelo menos no caso de outras pessoas. (A situação parece bastante diferente quando se trata de nossas próprias intenções: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que não através da observação.) Contudo, uma intenção pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada através do contexto em que certos movimentos físicos são realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lábios dentro de uma igreja, na presença de um sacerdote, etc., é bastante plausível que sua intenção era comungar — pelo que sabemos do comportamento “normal” das pessoas, dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicídio ali. Se a pessoa, porém, estava levando o copo aos lábios em um clube noturno, onde esteve a dançar, tem o semblante alegre e descontraído, é bem possível que sua intenção fosse meramente saciar a sede — dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posição de observadores, procurando descobrir a intenção de alguém, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso conhecimento acerca do comportamento “normal” das pessoas, aventar uma hipótese, que terá maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstâncias. Em alguns casos pode ser impossível determinar a intenção de alguém. Em outros pode ser até razoavelmente fácil (o que não exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, não há dados que permitam determinar qual das hipóteses é mais provável, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade, pois só oferecemos a descrição de um movimento físico: o de levar aos lábios um copo com líquido vermelho — não descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos há uma indicação do contexto, da situação, que nos permite inferir qual a intenção do agente ao realizar certos movimentos.

Voltemos agora à afirmação que fizemos acima de que se não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguém aprenda aquilo que está se expondo, então não há ensino. O problema que esta afirmação enfrenta, dissemos, está relacionado com a dificuldade em determinar a intenção de alguém, a partir dos movimentos físicos que realiza. Esta dificuldade, contudo, não é intransponível, como acabamos de ver, e é compartilhada por todas as situações em que atribuímos intenções a outras pessoas, algo que fazemos em grande frequência. Constantemente atribuímos intenções aos outros [8] e, embora muitas vezes erremos ao fazê-lo, com surpreendente frequência acertamos.

Estamos agora em condições de responder à pergunta que formulamos no primeiro parágrafo desta segunda parte: Qual é realmente a diferença entre a primeira e a segunda situação que imaginamos naquele parágrafo? Por que é que no primeiro caso parece plausível dizer que o professor não estava ensinando, e que no segundo parece bem mais plausível dizer que o professor estava ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situação — o contexto — mais nosso conhecimento de que crianças “normais” de sete anos têm condições de aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a intenção de que as crianças aprendessem os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, é bem mais plausível imaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou conferência, e que a presença das crianças fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porém, a situação é alterada. A audiência é composta de alunos no último ano do Curso de Física. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposição razoável) de que alunos no último ano do Curso de Física têm, em geral, condições de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais plausível atribuir ao professor a intenção de que os alunos aprendessem o que ele estava expondo, ou seja, a intenção de ensinar. Em um caso, portanto, é plausível afirmar que o professor não estava ensinando, e no outro é plausível afirmar que estava. Em nenhum dos dois casos, porém, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmações acima não se deve, portanto, ao fato de os alunos não haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso não faz sentido atribuir ao professor a intenção de que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.

Foi por isso que ressaltamos acima que não iríamos discutir a afirmação simples de que não houve ensino naquelas situações e sim a afirmação composta de que não houve ensino porque não houve aprendizagem. Embora as situações sejam, exceto pela audiência, idênticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro não houve ensino e que no segundo pode ter havido [9]. Mas não estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira situação não tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hipótese, não houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos no fato de que no primeiro não é plausível atribuir ao professor a intenção de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo é.

3. Parêntese: O Conceito de Ensino

Em relação ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas conclusões e sugerir algumas de suas implicações:

Primeira: O conceito de ensino faz referência a uma situação ou atividade triádica, isto é, de três componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta conclusão sugere que não é muito apropriado dizer que alguém ensinou a si próprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata (o termo “didata” provém do verbo grego didaskein, que quer dizer, exatamente, “ensinar”). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que está ensinando e que a segunda não saiba (ou domine) o que está sendo ensinado. Se há, porém, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo conteúdo, ou esta pessoa já sabe (ou domina) este conteúdo, em cujo caso não precisa ensiná-lo a si própria, ou esta pessoa não sabe (ou domina) o conteúdo em questão, em cujo caso não tem condições de ensiná-lo a si própria. Designar certas pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido. Isso não quer dizer, porém, que alguém não possa aprender por si próprio um certo conteúdo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porém, a pessoa que vem aprender um dado conteúdo por si própria não é um auto-didata, mas sim um auto-aprendiz.

Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino não é necessário que aquele a quem se ensina aprenda o que está sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a intenção de que aquele a quem ele ensina aprenda o que está sendo ensinado. Esta segunda conclusão é rica em implicações. Em primeiro lugar, ela implica a existência de ensino sem aprendizagem (o que poderíamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente não ensinam, porque não podem ter a intenção de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que não é muito correto dizer: “A natureza me ensinou”, ou “a vida me ensinou”, etc. Significa, também, que é só com muito cuidado que podemos falar em ensino através de máquinas (máquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo através de livros. Um computador (ou um livro) só ensina na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a intenção de que alguém aprendesse através dele.

Terceira: A intenção de produzir a aprendizagem, isto é, a intenção de ensinar, só pode ser constatada mediante análise do contexto em que certas atividades são desenvolvidas. Se esta análise tornar razoável a atribuição da intenção em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino [10]; caso contrário, seremos forçados a admitir que não esteja. Esse exame do contexto é, portanto, extremamente importante. A presente conclusão, quando vista à luz das precedentes, tem pelo menos três implicações bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa, algum conteúdo, a alguém, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a obrigação de indicar, de maneira clara e inequívoca, exatamente o que é que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o conteúdo a ser aprendido não é claramente indicado, a pessoa que o expõe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregação, etc.), mas dificilmente estará ensinando, pois se torna bastante problemático atribuir-lhe a intenção de que os alunos aprendam algo que não é especificado. Em segundo lugar, é necessário que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o conteúdo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de ensino de um conteúdo específico são limitadas pela natureza do conteúdo em questão. Se as atividades desenvolvidas não têm relação com esse conteúdo, torna-se difícil atribuir ao suposto ensinante a intenção de que seus alunos aprendam o conteúdo que lhes está sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa a alguém, é necessário que quem pretende estar ensinando conheça e leve em consideração a condição de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nível intelectual, etc.) para não apresentar-lhes conteúdos para os quais não estão preparados e que não têm condições de aprender e para não desenvolver atividades inadequadas à condição desses alunos. Torna-se bastante problemático atribuir a alguém a intenção de que seus alunos aprendam um certo conteúdo se esse conteúdo, por exemplo, está acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcançar esse objetivo não podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos.

Com essas conclusões chegamos, porém, ao segundo tópico a ser discutido nesta parte do trabalho. Até agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questão inversa: pode haver aprendizagem sem ensino?

4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?

A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fácil do que a resposta à questão anterior. Parece óbvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrás já aludimos ao fato de que é possível que, durante uma aula ou exposição, alguém aprenda coisas que o professor não está querendo lhe ensinar (isto é, coisas que o professor não tem a intenção de que ele venha a aprender), como, por exemplo, que o assunto da exposição é terrivelmente maçante. Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado auto-didata é, na realidade, um auto-aprendiz, alguém que aprende um certo conteúdo sozinho, e não alguém que o ensina a si mesmo. Sugerimos, também, que não é muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos, também, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendem determinadas coisas por si próprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino.

Mas consideremos a posição de alguém que argumente da seguinte maneira [11]. Concordo não ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas às pessoas; é muito mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas — se bem que através de seu contato com a natureza ou através de sua experiência da vida. Mas — continua o argumento — esta situação não é diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, também aprende, na realidade, sozinho — se bem que, muitas vezes, através de seu contato com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, não é o produto, ou o resultado, ou a consequência do ensino do professor: há muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, a motivação do aluno, suas condições de saúde e alimentação, o clima sócio-emocional na sala de aula, as condições do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem é a experiência anterior do aluno com conteúdos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experiência e conhecimento que ele traz consigo. É somente na medida em que estes fatores incidem de maneira favorável sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno é sempre uma autoaprendizagem: se ele está doente, ou subnutrido, ou não tem motivação, ele não aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstáculos a ela, criar-lhe condições propícias. A aprendizagem, porém, é sempre um ato do aluno e nunca a consequência de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, é autoaprendizagem. Aqui termina o argumento.

Várias observações podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posição respondem afirmativamente à pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? É verdade que vão mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hipótese alguma, pode ser entendida como uma consequência do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte das afirmações feitas pelos que defendem essa posição é perfeitamente aceitável — por exemplo, o que se diz acerca dos vários fatores que incidem sobre a aprendizagem. É este fato que faz com que a posição em pauta pareça ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido — e esta é uma terceira observação — é o papel do ensino, e, consequentemente, do professor, no processo de aprendizagem.

Estamos entrando, aqui, porém, em uma área perigosa para o filósofo, pois esta última questão parece levantar um problema de natureza empírica acerca do qual somente um psicólogo poderia nos dar informações. Um filósofo que se preocupa essencialmente com questões conceituais faria bem, poderia parecer, em não se intrometer nesta área. Para esclarecer nosso objetivo, portanto, é necessário que indiquemos claramente em que sentido um filósofo pode contribuir para a solução desse problema. Vimos atrás que o conceito de ensino inclui uma referência ao conceito de aprendizagem (mais precisamente, faz referência à intenção de produzir a aprendizagem). O que queremos examinar aqui é se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a consequência do ensino, pelo menos em alguns casos. Já admitimos a possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta impossibilidade de que ela aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou consequência deste [12]. Se esta impossibilidade for real, isto é, se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrência do ensino, então o ensino, como uma atividade que é desenvolvida com a intenção de que dela resulta a aprendizagem, é um empreendimento fútil. Não caberá mais ao professor ensinar — restar-lhe-á apenas a tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à aprendizagem (como falta de motivação, desnutrição, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstáculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa não é pequena, nem fácil, e muito menos indigna. Todo professor sensível se dedica a ela. Acontece, porém, que muitos professores acreditam que, além da tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à aprendizagem e de procurar encontrar maneiras de removê-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de atividade que deverão resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos conteúdos. Ora, essa tarefa só é realizável se a impossibilidade a que nos referimos não for real.

Para elucidar essas questões que, embora conceituais, têm muitas implicações práticas, é necessário levar em conta o que psicólogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigação não é equivalente a uma investigação psicológica, de natureza empírica.

Há um certo sentido em que é verdade que toda aprendizagem á autoaprendizagem, que é o seguinte: ninguém pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo conteúdo, sou eu e ninguém mais que tenho que aprender esse conteúdo. Alguém pode me explicar em detalhe o conteúdo a ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dúvidas, estabelecer paralelos entre esse conteúdo e outros que já conheço (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em última instância, é minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se é só isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem é autoaprendizagem, então o slogan é perfeitamente aceitável.

Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor não deve interferir no processo de aprendizagem do aluno (a não ser para remover obstáculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si só aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ação positiva, talvez seja criar condições propícias para que o aluno descubra, ele próprio, o conteúdo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan já não nos parece tão aceitável. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa está aprendendo sozinha, sem o auxílio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda não foi descoberto por ninguém, sendo, portanto, desconhecido. Em segundo lugar, não nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a conteúdos já conhecidos, já descobertos por alguém, a melhor maneira de aprender esses conteúdos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possível, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado conteúdo já conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse conteúdo (reverse engineering). Ou algum outro caminho, talvez. Essas questões precisam ser investigadas empiricamente. Não há garantias conceituais para a suposição de que no caso de verdades já conhecidas — estamos falando agora de conteúdos cognitivos — a melhor maneira de aprendê-los seja redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) é altamente demorado, e muitas vezes não é bem sucedido. Por outro lado, não há a menor garantia de que, se cada geração precisar redescobrir as verdades já descobertas por prévias gerações, se vá chegar muito além do ponto ao qual as gerações prévias chegaram. Isto nos mostra que, em relação a certos conteúdos, é bem possível que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rápida e fácil seja através do ensino.

Ora, se isto é possível — note-se que não estamos dizendo que seja o caso — então não é (logicamente) impossível que a aprendizagem aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou consequência do ato de ensinar.

III. Educação, Ensino e Aprendizagem

Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haver aprendizagem sem que haja educação? Para respondermos a essas perguntas é necessário que investiguemos o conceito de educação.

Uma investigação exaustiva, que descreva e analise os vários conceitos de educação existentes em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de nós no tempo ou no espaço, não é possível dentro do escopo do presente trabalho. Os conceitos são tantos, e tão variados, que somente poderíamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa que nos resta é a de propor uma caracterização do conceito de educação que seja suficientemente ampla, que faça sentido e seja justificável. A partir dessa caracterização tentaremos responder às perguntas formuladas no parágrafo anterior, bem como às suas correlatas: Pode haver educação sem que haja ensino? Pode haver educação sem que haja aprendizagem?

1. O Conceito de Educação

Entendemos por “educação” o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos.

Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definição, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga. [13]

Conteúdos: Como vimos na seção anterior, o termo “conteúdo” tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em conteúdos, no contexto educacional, temos em mente não só conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou não, atitudes, etc. Note-se, porém, que na nossa proposta de definição o termo “conteúdos” está qualificado (falamos em “certos conteúdos considerados valiosos”), fato que já é indicativo de uma certa restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui é suficiente indicar que quando falamos de conteúdos estamos nos referindo a coisas tão diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a área do círculo, habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc.

Adquirir domínio: Estamos usando a expressão “adquirir domínio” como basicamente equivalente ao termo “aprender”. Adquirir domínio de um dado conteúdo é, portanto, aprendê-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, alguém adquiriu domínio da habilidade de calcular a área de um círculo quando aprendeu e é capaz de (“sabe”) calcular a área de qualquer círculo que lhe seja apresentado.

Adquirir compreensão: Em nossa proposta de definição dissemos que a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos. Nossa intenção ao acrescentar “e compreensão” não foi a de simplesmente dar maior ênfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado à definição com a inclusão dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional não basta que através dele indivíduos venham a dominar certos conteúdos: é necessário que esse domínio envolva uma compreensão dos conteúdos em questão. Uma coisa é saber que a fórmula para calcular a área de um círculo é Pr2 e mesmo ser capaz de aplicá-la. Outra coisa é compreender porque é que se utiliza essa fórmula para calcular a área de um círculo. Uma coisa é saber que não se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa é compreender porque é que não se deve fazer isso. Uma coisa é assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa é aceitá-los, criteriosamente, após exame que leve à compreensão de sua razão de ser. Quando falamos em educação não estamos falando simplesmente em socialização ou aculturação, por exemplo. O processo de assimilação de normas sociais e de valores culturais pode ou não ser educacional: se essas normas e esses valores são simplesmente incorporados pelo indivíduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua razão de ser, o processo é de mera socialização ou aculturação, não havendo educação. Para que haja educação é necessário que o indivíduo, além de dominar certos conteúdos, que no caso são normas sociais e valores culturais, venha a compreendê-los, venha a entender sua razão de ser, venha a aceitá-los somente após investigação criteriosa que abranja não só as normas e os valores em questão, mas também possíveis alternativas.

Conteúdos considerados valiosos: Esta expressão talvez seja a mais problemática na proposta de definição feita por nós. O domínio, mesmo com compreensão, de certos conteúdos não é parte integrante de um processo educacional se os conteúdos em questão são considerados perniciosos ou sem valor algum. O domínio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face não é, em nossa cultura, parte integrante do processo de educação dos indivíduos. O valor dessa habilidade é considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitação, de relações sexuais entre irmãos também não é, em nossa cultura, parte integrante do processo de educação dos indivíduos, pois essa atitude é vista como perniciosa. Há, portanto, uma importante restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrás, e essa restrição diz respeito ao valor que se atribui a esses conteúdos, em determinados contextos. Essa introdução de um elemento valorativo na definição de educação limita os conteúdos que podem ser parte integrante do processo educacional. Ao mesmo tempo que faz isso, essa referência ao valor dos conteúdos coloca a educação dentro da problemática maior do chamado relativismo, pois o que é tido como valioso em uma dada cultura pode não ser assim considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer “conteúdos considerados valiosos”, e não simplesmente “conteúdos valiosos”, pois ao optar pela segunda possibilidade estaríamos nos comprometendo com um dos lados de uma controvérsia que está longe de ser resolvida. É perfeitamente concebível que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como é claramente possível que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmãos seja considerado valioso em outras culturas. Se isso é verdade, então o domínio daquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que não o são na nossa. É possível, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crítica para com as opiniões de outras pessoas, incluindo-se aí os mais velhos, ou aqueles em posição de autoridade, seja considerado algo indesejável em algumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude não será parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o será nas outras. E assim por diante. Não nos compete aqui discutir a questão da objetividade ou não dos valores, embora este seja um tópico fascinante. Também não entraremos na complicada questão que é colocada pela coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo “cultura” aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, deverão ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do próprio educando?

Tendo em mente essa caracterização do conceito de educação, retomemos as perguntas formulados no início desta seção: Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haver aprendizagem sem que haja educação?

2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educação?

Parece óbvio que, se a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educação, ou seja, ensino e aprendizagem não-educacionais. Basta que as condições estipuladas na caracterização do conceito de educação não sejam cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir função educacional.

Já observamos atrás que o domínio de habilidades às quais não se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, não são partes integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante à nossa, por exemplo, o fato de um indivíduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitação ou tolerância para com relações sexuais entre irmãos, não é visto como uma contribuição para o seu processo educacional. Consequentemente, se alguém ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estará se realizando fora do contexto educacional, pois esses conteúdos não são considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a alguém a arte (ou técnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeição, não é contribuir para sua educação, em um contexto cultural em que esses conteúdos não são considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos.

Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educação, quando os conteúdos ensinados e aprendidos não são considerados valiosos.

Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos podem ser não-educacionais se, por exemplo, levam ao domínio sem compreensão (no sentido ilustrado) desses conteúdos. Alguém que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foi não-educacional, e se a aprendizagem foi decorrência de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de comportamento que não é acompanhado de compreensão, não pode ter lugar dentro de um processo educacional.

Quer nos parecer, pois, que não resta a menor dúvida de que o ensino e a aprendizagem podem ser não-educacionais, ou porque os conteúdos ensinados e/ou aprendidos não são considerados valiosos ou porque levam ao domínio sem compreensão. É por isso que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorização ou a aprendizagem puramente mecânica, automática, não-significativa. O ensino e a aprendizagem, nesses casos, não estão contribuindo para a educação do indivíduo, mesmo que os conteúdos ensinados e aprendidos sejam considerados valiosos, porque não estão levando o indivíduo a compreender esses conteúdos.

Da mesma maneira, perece-nos bastante impróprio falar em educação de animais, por exemplo, embora não reste dúvida de que animais possam aprender, frequentemente em decorrência de atividades de ensino. Muitos animais são perfeitamente capazes de dominar habilidades às vezes bastante complexas. É difícil imaginar, porém, que esse domínio seja acompanhado de compreensão (no sentido visto). Não o sendo, é impróprio afirmar que foram educados: parece ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez, condicionados.

De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de conteúdos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, consequentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou acerca dos quais a evidência seja inconclusiva. O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo da doutrinação do que da educação. Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjunto de enunciados, é falso ou não-evidenciado é afirmar algo verdadeiro, se os enunciados em questão forem realmente falsos ou não-evidenciados, e se constitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional. O que não pode ser visto como educacional é o ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos ou não-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.

3. Um Parêntese

A esta altura vários problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elemento para futuras reflexões.

Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos não-educacionais) é desenvolver certas atividades com a intenção de que os alunos aprendam um dado conteúdo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) é desenvolver certas atividades com a intenção de que os alunos aprendam e compreendam um dado conteúdo x. Não há garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino não-educacional e no ensino educacional de um mesmo conteúdo x sejam, necessariamente, as mesmas — muito pelo contrário.

Segundo: Ensinar, como visto, é sempre ensinar um certo conteúdo. Mas é perfeitamente possível que o conteúdo a ser ensinado, em um dado momento, seja o próprio ato de ensinar, ou a própria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o próprio ensino seria o conteúdo do ensino.

Terceiro: O ensino que leva à aprendizagem sem compreensão e a aprendizagem não acompanhada de compreensão são, como acabamos de ver, não-educacionais. O elemento que os torna educacionais é a compreensão. A seguinte pergunta, portanto, é bastante importante e pertinente: É possível ensinar a compreensão como conteúdo, isto é, ensinar aos alunos a arte ou habilidade de compreender qualquer conteúdo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este não seja o lugar de justificar esta resposta. Quer nos parecer, porém, que aqueles que afirmam que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam a pensar estejam, na realidade, querendo dizer que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam certos conteúdos com compreensão, de maneira crítica, etc., e não de modo puramente mecânico, não significativo.

Quarto: Quando o conteúdo do ensino é o próprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar), também este conteúdo pode ser ensinado de maneira não-educacional e de maneira educacional, isto é, com a intenção de que os alunos meramente o dominem ou com a intenção de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer que quem aprende ou domina com compreensão este conteúdo (a arte ou habilidade de ensinar) terá melhores condições, caso venha, eventualmente, a ensinar outros conteúdos, de fazê-lo de maneira educacional, isto é, de modo que seus alunos venham a aprender e compreender esses outros conteúdos.

Quinto: Quem aprende com compreensão um conteúdo qualquer (diferente do ato ou da habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condições de ensinar aquele conteúdo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele conteúdo, do que alguém que só se preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (parágrafo acrescentado).

Todas essas questões são altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e reflexão. Dadas as limitações de tempo e espaço, não podemos investigá-las mais detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinião de que o esquema conceitual aqui apresentado, além de permitir que essas questões sejam levantadas, sugere algumas maneiras de abordá-las, que poderão ser desenvolvidas em outros trabalhos.

4. Pode Haver Educação sem que Haja Ensino e Aprendizagem?

Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que não são educacionais. Pode haver educação, porém, sem que haja ensino e sem que haja aprendizagem? Vamos discutir esta questão em partes, examinando, primeiro, se pode haver educação sem que haja aprendizagem, e, segundo, se pode haver educação sem que haja ensino.

Nossa proposta de definição de educação e nossa caracterização do termo “aprendizagem” nos mostram que há um vínculo conceitual entre educação e aprendizagem. Todo processo educacional implica, por definição, a aprendizagem de algum conteúdo, ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem de processos puramente fisiológicos ou de amadurecimento não podem ser parte integrante do processo educacional porque não envolvem domínio, aprendizagem. A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e a capacidades de gerar filhos, não são aprendidas: são decorrentes de processos puramente fisiológicos e de amadurecimento. Consequentemente, o seu desenvolvimento não pode ser visto como parte integrante do processo de educação de uma criança ou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas situações e sob certas condições, é, porém, decorrente de um processo de aprendizagem, e, consequentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos específicos do processo de educação de indivíduos.

Não nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui para a educação de um indivíduo se, em decorrência dessa atividade, o indivíduo nada vai aprender. A educação é o processo através do qual indivíduos aprendem e compreendem certos conteúdos considerados valiosos. Não é possível, pois, que haja educação sem que haja aprendizagem.

A situação é diferente no que diz respeito à relação entre ensino e educação. Vimos, atrás, que pode haver aprendizagem sem que haja ensino. A educação está conceitualmente vinculada à aprendizagem, e esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento não decorre, porém, aparências ao contrário, que a educação possa ocorrer sem que haja ensino, pois não é o caso que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada à educação, sendo possível que apenas seja ligada à educação a aprendizagem decorrente do ensino. Contudo, prima facie não há razão para negar que esteja se educando o indivíduo que aprende por si próprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao termo por nós), conteúdos considerados valiosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento convincente para mostrar que a educação não pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir que possa.

É bem possível, porém, como ressaltamos na seção anterior, que a aprendizagem de certos tipos de conteúdo se realize mais fácil e rapidamente através do ensino. Se este realmente for o caso — e, como dissemos, não nos parece que o contrário tenha sido jamais provado — então a educação pode e deve se utilizar do ensino. Mas não há, neste caso, um vínculo conceitual entre educação e ensino, como acontece no caso de educação e aprendizagem. No caso de educação e ensino o vínculo é puramente acidental. Desde que o ensino pode ser uma das maneiras de alguém chegar à aprendizagem de certos conteúdos, podendo mesmo ser, no caso de alguns conteúdos, a maneira mais eficiente, a educação pode se utilizar do ensino. Mas não é necessário, do ponto de vista lógico, que o faça. Consequentemente, pode haver educação sem que haja ensino.

IV. Educação Formal e Informal e os Objetivos da Educação

Antes de passarmos à discussão do conceito de doutrinação, parece-nos oportuno acrescentar alguns comentários adicionais sobre o conceito de educação.

1. Educação Formal e Educação Informal

O primeiro comentário diz respeito à distinção entre educação formal e educação informal. Há, pelo menos, duas maneiras de entender essa distinção. De um lado, pode-se afirmar que educação formal é aquela ministrada em instituições especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educação informal é aquela que se realiza através de outras instituições, cuja finalidade precípua e principal talvez não seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centros comunitários, etc. Não resta a menor dúvida de que pessoas educam-se, e são educadas, sem jamais frequentar uma escola. Neste sentido, a chamada “educação sem escolas” não só sempre foi possível como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educação, hoje em dia, se torne mais informal seria uma convocação de outras instituições (além da escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razões várias, quase que exclusivamente à escola.

Acontece, porém, que a educação informal, neste sentido do termo, frequentemente é bastante “formal” (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante à utilizada nas escolas. Igrejas criam “Escolas Dominicais”, “Classes de Catecismo”, etc., as empresas e centros comunitários oferecem e ministram “Cursos”, etc., onde há professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma réplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita. Nesses casos, a aprendizagem é promovida principalmente através do ensino, o qual, muitas vezes, assume feições altamente tradicionais. Neste sentido dos termos, portanto, não há muito que distinga educação formal de educação informal, além do fato de que a primeira ocorre em instituições criadas com a finalidade quase única de educar e a segunda em instituições que têm outros objetivos além do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepõem às suas tarefas educacionais.

Passemos, pois, à segunda maneira de entender a distinção entre educação formal e educação informal. Vimos, há alguns parágrafos, que a educação, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, não implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino é, segundo nossa análise, uma atividade intencional, a educação que se realiza através de atividades de ensino também é intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituições. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituições não-escolares que se ocupam da educação muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender a distinção em questão. Educação formal seria aquela que se realiza através de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a intenção de produzir a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos. Educação informal, do outro lado, seria aquela que se realiza não-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a intenção de educar), quando, em decorrência de atividades ou processos desenvolvidos sem a intenção de produzir a aprendizagem de algum conteúdo considerado valioso, pessoas vêm a aprender e compreender certos conteúdos considerados valiosos — às vezes considerados de altíssimo valor. Essas atividades e esses processos podem ocorrer fora da escola, em outras instituições, ou de maneira inteiramente não institucionalizada, como também pode ocorrer dentro da própria escola. Em decorrência do modo pelo qual uma escola é organizada e administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionários se comportam em relação uns aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender conteúdos considerados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a intenção de que alguém aprendesse alguma coisa em consequência disto (o que não quer dizer que a forma de organização e administração da escola, ou o comportamento de seus professores e funcionários, seja não-intencional; frequentemente é intencional, mas a intenção não é a de produzir a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos). Frequentemente, o exemplo de um professor é mais educacional do que os conteúdos que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais conteúdos valiosos (ou conteúdos mais valiosos) em decorrência da observação de suas atitudes e de seu comportamento do que em consequência de seu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a intenção de que seus alunos aprendam algo valioso em função de seu comportamento, o professor, frequentemente, não tem esta intenção ao se comportar como o faz (o que, novamente, não quer dizer que seu comportamento não é intencional; pode sê-lo, mas em função de outras intenções). Pais frequentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam fazê-lo através do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porém, podem ensejar a aprendizagem e compreensão de conteúdos muito valiosos, principalmente na área da moralidade, sem que os pais tenham a intenção de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrência da maneira pela qual se comportam. E assim por diante.

Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distinção entre educação formal e educação informal.

2. A Questão dos Objetivos Educacionais

O segundo comentário que gostaríamos de fazer se relaciona com algumas das questões que levantamos, ao final da primeira seção, acerca das relações que porventura possam existir entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e profissionalização, etc. No início da presente seção, quando procuramos caracterizar o conceito de educação, afirmamos que iríamos propor uma conceituação de educação que fosse suficientemente ampla. Com esta expressão quisemos dizer que uma conceituação de educação, para ser viável, deveria ser suficientemente ampla para permitir que conceitos de educação mais específicos, que enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional, pudessem encontrar guarida debaixo dessa conceituação mais ampla. Vejamos como isto pode acontecer.

Nossa conceituação de educação é, basicamente, uma conceituação formal. Com isto queremos dizer que qualquer visão substantiva da educação, que se preocupe em definir objetivos educacionais em um sentido mais específico — poderíamos dizer que o objetivo educacional mais geral está contido na conceituação de educação, a saber, fazer com que indivíduos adquiram domínio e compreensão de conteúdos considerados valiosos — cabe, muito bem, debaixo de nossa conceituação.

V. Educação Humanística e Educação Técnico-Profissionalizante

Analisemos, por exemplo, de início, a questão da chamada educação humanística versus a chamada educação técnico-profissionalizante. Certamente nesta questão tem havido radicais de ambos os lados.

De um lado há aqueles que enfatizam a conexão entre educação e conhecimento, concebendo a noção de conhecimento de modo a incluir nela quase que tão somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram “perenes” — há uma escola de teoria educacional chamada “perenialismo” — e de modo a excluir da noção de conhecimento, e, consequentemente, de sua visão da educação, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exercício de uma profissão técnica. Este preparo é considerado como mero treinamento ou adestramento em certas técnicas e habilidades e não deveria merecer o honroso privilégio de ser considerado parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vários nomes diferentes, como “processo de qualificação de mão-de-obra especializada”, “processo de formação de recursos humanos para as áreas técnicas”, etc.

Do outro lado há aqueles, frequentemente não menos radicais, que enfatizam a conexão entre educação e vida, concebendo a noção de vida de modo a realçar suas ligações com o trabalho, e a deixar de lado suas ligações com o lazer. Educar, afirmam, é preparar para a vida, para o exercício de uma profissão. Tudo o mais é “ornamento”, “adorno”, “perfumaria”, menos educação. Dentre os que assumem esta posição há os que enfatizam o trabalho como forma de auto-realização individual, há os que procuram realçar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econômico, etc. Concordam, porém, em que o objetivo educacional básico é a preparação do indivíduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discussões medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens).

Não vamos tentar resolver essa controvérsia. Somente vamos procurar situá-la dentro de nossa conceituação de educação. Ao conceituar a educação, e ao explicitar aquela conceituação, observamos que os conteúdos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional são conteúdos considerados valiosos dentro de um dado contexto sociocultural. Mencionamos, também, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo “cultura” em um sentido amplo (como quando se fala em “cultura brasileira”), valores conflitantes podem coexistir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentação, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realização pessoal, seja como fator básico de desenvolvimento econômico, seja o valor preponderante. Nesta cultura, a preparação para o trabalho, a formação profissional, será, quer nos parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes que possam não parecer diretamente profissionalizantes só sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional. Estamos, sem dúvida, simplificando as coisas aqui, não fazendo várias distinções básicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos educacionais concretos (e não imaginários), apenas para esclarecer alguns aspectos da questão e mostrar a abrangência de nossa conceituação de educação. Em um contexto socioeconômico como o que acabamos de imaginar, ninguém, mesmo que não concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educação por ser estritamente profissionalizante: ela estará se ocupando dos conteúdos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos valores não coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos criticar e combater os valores dessa cultura, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acabamos de imaginar, o processo educacional terá conteúdos basicamente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim conteúdos considerados valiosos naquele contexto.

VI. Educação e Democracia

O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, à relação entre educação e democracia. Em um contexto sociocultural em que a democracia é um valor básico, e o exercício da cidadania democrática é tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparação para o exercício da cidadania democrática, fato que levará, sem dúvida, o sistema educacional a apresentar certas características que poderia não apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor, é plenamente compatível com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivíduo para o exercício da cidadania democrática pode também prepará-lo para o exercício de uma profissão, para a apreciação das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc.

Voltamos a enfatizar: se não concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valores, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los.

A questão difícil que pode ser colocada, entretanto, é como mudar valores sem atuar na educação?

1. Educação e Sociedade

Isto nos traz ao nosso terceiro comentário, que está estreitamente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderíamos chamar de relacionamento entre educação e sociedade. Observamos atrás que, se concebermos o termo “cultura” em um sentido amplo, podem coexistir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as várias classes sociais, frequentemente, têm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os conteúdos considerados valiosos por uns e por outros não se identificam, que foram deverá tomar o sistema educacional?

Uma solução que se tem dado a este problema é o da criação de vários subsistemas educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta solução pareceria democrática, pois permitiria que cada qual escolhesse o subsistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus próprios valores e daqueles que cada um dos subsistemas enfatizasse. Na prática sabemos que esta solução não tem sido muito democrática. Na verdade, os que propõem um sistema educacional único (a “escola única”) têm reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticidade da solução que esboçamos, observando que esta solução leva, invariavelmente, à existência de um subsistema educacional para os “nossos filhos” e de outro(s) subsistema(s) para “os filhos dos outros”, visto que o acesso a um e a outro subsistema não é, por razões predominantes econômicas, franqueado, de igual maneira, a todos.

Outra solução, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existência de um sistema educacional único que gradativamente se diferencia em subsistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os subsistemas) e vertical (entre os subsistemas de um nível e os de outro nível).

Não vamos entrar aqui nos méritos ou deméritos dessas soluções nem mencionar outras que têm sido propostas. Esta não é nossa intenção. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente sérios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergência e conflitância de valores, e, consequentemente, de conteúdos considerados valiosos e de concepções de quais devam ser os objetivos educacionais específicos a serem promovidos.

2. Educação e a Chamada “Classe Dominante”

Problema mais sério e grave é trazido à tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e subsistemas educacionais são organizados e administrados por uma ínfima parcela da população, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrência disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, está desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilégios, e que, consequentemente, vê a tarefa da educação como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros “donos do poder”, e, de outro lado, preparar o restante da população para se conformar com a condição de dominados) e não daqueles a quem esses sistemas e subsistemas se destinam. Não nos cabe aqui analisar esta questão, pois nosso propósito é mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educação se enquadra dentro de nossa conceituação, pois nela, deliberadamente, não incluímos nenhuma indicação acerca de quem considera valiosos os conteúdos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrência da coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espaço para aqueles que conceituam a educação em termos do que ela é, bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser.

3. A Educação que é e a que deve ser

Cumpre-nos relembrar, porém, que incluímos, em nossa conceituação de educação, a exigência de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domínio e à compreensão de conteúdos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domínio, sem compreensão, sem crítica, sem investigação da razão de ser, de certos conteúdos, não pode ser visto como educacional. Este é um lembrete que qualifica o que dissemos no final do parágrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educação em termos do que ela é, não devemos nos esquecer de que a educação como ela é frequentemente não é educação, mas, sim, como veremos, doutrinação.

4. O Grande Dilema da Educação

A exigência de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domínio e compreensão de conteúdos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivíduos vir a adquirir domínio de certos conteúdos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreensão desses conteúdos de modo a assumir diante deles uma postura crítica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses conteúdos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeição?

Naquela cultura que imaginamos atrás, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educação profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profissão, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crítica diante do próprio tipo de educação que estava recebendo. O dilema educacional por excelência é, portanto, o do autoquestionamento da educação. É somente na medida em que a educação leva o indivíduo a questionar sua própria educação que está recebendo que ela está se desincumbindo de sua tarefa. Processos que levam ao mero domínio e à mera aceitação de conteúdos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, não são educacionais por não levarem os indivíduos à compreensão desses conteúdos, compreensão esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. É aqui que estabelecemos o contato com a seção seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinação.

VII. Educação e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivíduo

Mas antes disso, em um último comentário, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educação como o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo. A dificuldade básica dessa conceituação diz respeito à noção de potencialidades. Em relação a qualquer indivíduo, quer nos parecer que seja impossível dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noção de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, é uma daquelas noções que só têm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivíduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma não se teria tornado). Só sabemos, portanto, quais as potencialidades de alguém a posteriori, depois que essas potencialidades já foram “atualizadas”, isto é, depois de este alguém ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade.

Contudo, mesmo que fosse possível descobrir a priori quais as potencialidades dos indivíduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) não devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais não deveriam ser desenvolvidas cairíamos no domínio dos “conteúdos considerados valiosos”.

Portanto, essa difundida conceituação de educação caracteriza o processo educacional como algo impossível (por não ser possível identificar a priori quais as potencialidades de alguém), ou, então, cai dentro de nossa conceituação (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que não devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento é considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento não é assim visto).

VIII. Educação e Doutrinação

Há muita controvérsia, hoje em dia, em relação ao conceito de doutrinação. Não vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergências: vamos apenas nos situar dentro da controvérsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinação e mostrando como o conceito de doutrinação, por nós caracterizado, se relaciona com os conceitos de educação, ensino e aprendizagem.

Antes, algumas considerações gerais.

1. Considerações Gerais

Quando, na seção anterior, procuramos conceituar a educação, afirmamos que os conteúdos que podem ser objeto de educação são (desde que considerados valiosos) os mais amplos possíveis, não restringindo, de maneira alguma, esses conteúdos à esfera intelectual e cognitiva. Quando falamos em doutrinação, porém, parece haver uma grande limitação no tocante aos conteúdos que podem ser doutrinados, a saber: apenas crenças, ou pontos de vista, ou convicções, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. Não parece fazer o menor sentido afirmar que alguém foi doutrinado, a menos que conteúdo dessa doutrinação seja alguma coisa do tipo que acabamos de mencionar. Parece-nos absurdo dizer que alguém foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violência, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Alguém pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violência, ou a banhar-se diariamente, mas condicionamento e doutrinação não são a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hábitos. Doutrinação tem que haver com crenças, pontos de vista, etc. Alguém pode, portanto, ser doutrinado na crença de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência — mas isto já é outra coisa: estamos lidando, agora, com crenças e não com atitudes. (Não há, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violência: há sempre a possibilidade de que haja incoerência entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e já os gregos nos alertavam acerca da “akrasia“, ou fraqueza da vontade).

Parece haver pouca dúvida, portanto, de que os conteúdos que podem ser doutrinados são sempre conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenças, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinação mesmo conteúdos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais).

Uma segunda consideração geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrinação é a de que, muito embora a educação possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo não-intencional, a doutrinação é sempre intencional, ocorrendo sempre em situações de ensino. (NOTA: Esse vínculo é empírico ou conceitual?) Vimos, também, que a educação tem um vínculo conceitual com a aprendizagem — não faz sentido dizer que houve educação se não houve nenhuma aprendizagem — e que o ensino tem um vínculo conceitual com a intenção de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrinação tem, a nosso ver, um vínculo (conceitual) com o ensino, a doutrinação também tem um vínculo (conceitual) com a intenção de produzir a aprendizagem [14].

Mas por que é que afirmamos que a doutrinação só pode ocorrer em situações de ensino? A resposta a esta pergunta nos parece óbvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que alguém educou-se, isto é, aprendeu certos conteúdos considerados valiosos de maneira a realmente compreendê-los, não nos parece fazer o menor sentido afirmar que alguém doutrinou-se: sempre afirmamos que alguém foi doutrinado [15].

Isto posto, devemos abordar a seguinte questão: tendo em vista as conclusões alcançadas atrás, de que a educação pode ocorrer, e frequentemente ocorre, através do ensino, será que o único aspecto a distinguir a educação da doutrinação é que esta é um caso específico daquela? Em outras palavras, será que a doutrinação nada mais é do que a educação, quando esta ocorre através do ensino e se ocupa de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenças, etc.)? A resposta a esta questão deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este é o caso, o que realmente distingue a doutrinação da educação?

Em duas ocasiões, em nossa seção anterior, aludimos, de passagem, à doutrinação. Pare melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens: “Alguém que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foi não-educacional, e se a aprendizagem foi decorrência de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). Na segunda passagem observamos: “… O ensino e aprendizagem de conteúdos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, consequentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou acerca dos quais a evidência seja inconclusiva. O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo da doutrinação do que da educação”.

O que nos sugerem estas observações feitas atrás? A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutrinação, ou que resulta da doutrinação, é o da aprendizagem não acompanhada por compreensão, da aprendizagem não-significativa, meramente passiva — o indivíduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razão de ser, certos conteúdos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais). O que a segunda passagem nos sugere é que a intenção de quem doutrina está muito mais voltada para a aceitação dos conteúdos que ele está ensinando do que para um exame criterioso dos fundamentos epistemológicos desses conteúdos, exame este indispensável para sua compreensão. Em outras palavras, quem doutrina está muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham a examinar os fundamentos desses pontos de vista, e, consequentemente, a compreendê-los, no sentido visto.

É aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinação, diferentemente daquela que se associa com a educação, é a aprendizagem não acompanhada por compreensão, e isto em função da intenção daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

2. O Conceito de Doutrinação

Feitas essas colocações, estamos em condições de conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo através do qual uma pessoa ensina a outra certos conteúdos intelectuais e cognitivos (crenças, etc.), com a intenção de que esses conteúdos sejam meramente aprendidos (isto é, aprendidos mas não compreendidos), ou seja, com a intenção de que estes conteúdos sejam aceitos não obstante a evidência, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemológicos, de sua razão de ser — em suma, sem a compreensão que é condição sine qua non da educação.

Baseando-nos neste conceituação de doutrinação, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceito, bem como seu relacionamento com o conceito de educação.

Vamos começar com a questão do relacionamento entre educação e doutrinação.

A. Os Conteúdos como Critério de Doutrinação

Desde que, como acabamos de observar, doutrinação tem que haver apenas com conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenças, etc.), vamos comparar educação e doutrinação no que dizem respeito a esses conteúdos, deixando fora de nossa análise outros conteúdos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educação mas que não são objeto da doutrinação. Também deixaremos de lado, nessa comparação, a educação informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educação que se realiza através do ensino, pois, como constatamos, a doutrinação se realiza somente através do ensino.

Tomemos, pois, como ponto de referência, um certo conteúdo intelectual e cognitivo: digamos, uma doutrina política, ou uma teoria científica. Vamos supor, para efeito de argumentação, que este conteúdo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino [16]. Se este é o caso, o conteúdo em questão pode ser ensinado de maneira educacional bem como de maneira não-educacional. Se a intenção de quem ensina é a de que os alunos aprendam e compreendam este conteúdo, o ensino estará sendo educacional. Se a intenção é a de que os alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o conteúdo em questão, o ensino está sendo não-educacional, ou, segundo nossa conceituação, doutrinacional.

B. A Intenção como Critério de Doutrinação

O que distingue a educação da doutrinação, portanto, é basicamente a intenção da pessoa que ensina, e é a intenção que se torna o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. É verdade que vimos que apenas certos conteúdos podem ser doutrinados (conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo, a saber, crenças, pontos de vista, etc.). Mas isto não quer dizer que mesmo estes conteúdos não possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Além disso, mesmo conteúdos considerados valiosos podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de conteúdos considerados como altamente valiosos que há o maior risco de doutrinação. Portanto, o conteúdo não é o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre educação e doutrinação. O mesmo conteúdo poderá ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem alguns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posição nos contrapomos àqueles que afirmam que em áreas coimo religião, moralidade, e política não há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério básico e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada nossa conceituação de educação e doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política serem ensinadas de maneira educacional, como podem a física e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência.

C. Os Métodos como Critério de Doutrinação

Nem é tampouco o método de ensino, como sugerem outros, o critério básico e fundamental de diferenciação entre doutrinação e educação, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a intenção de que seus alunos aprendam e compreendam os conteúdos ensinados e aquele que ensina coma intenção de que seus alunos meramente aceitem os conteúdos ensinados venham a se valer de métodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizará métodos que envolvam a livre discussão de ideias, a análise séria de alternativas, e, principalmente, um exame crítico e rigoroso dos fundamentos epistemológicos do conteúdo em questão; na verdade, poderíamos afirmar que ele se preocupará muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidência e, à luz da evidência, tirem suas próprias conclusões, do que em fazer com que seus alunos simplesmente aceitem o conteúdo: seu intuito não é persuadir seus alunos a aceitarem o conteúdo, mas levá-los a compreendê-lo, e, em função dessa compreensão, aceitá-lo ou rejeitá-lo. O segundo, mesmo que se refira à evidência, aos fundamentos epistemológicos do conteúdo em pauta, subordinará a análise da evidência à sua intenção de fazer com que os alunos aceitem o conteúdo; é de se esperar, portanto, que esta evidência, se não inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidência contrária não seja apresentada, ou, sendo apresentada, não seja analisada com justiça e isenção de ânimos e preconceitos.

D. As Consequências como Critério de Doutrinação

Também não é em função das consequências do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacional, como sugerem ainda outros, embora neste caso também seja de esperar que as consequências do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam diferentes. Em condições normais, é de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acompanhada de compreensão, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitação (sem compreensão) dos conteúdos ensinados. É de se esperar, consequentemente, que, em decorrência de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma mente mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame da evidência, condicionando sua aceitação ou não dos conteúdos ensinados a este exame da evidência, como é de se esperar, também, que em decorrência de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidencial às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenças, ou doutrinas, ou teorias, do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, da evidência. É de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: “É nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidência para fundamentar minhas crenças”. Com esta atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Não podemos nos esquecer, porém, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as consequências que deles poderiam advir não seriam aquelas que, normalmente, se esperariam.

Podemos concluir, pois, que, a nível das intenções, a educação é um processo que tem por objetivo a abertura de mentes, a ampliação de horizontes, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos da evidência, dos fundamentos epistemológicos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de crenças, etc., o fechamento de mentes, a redução de horizontes, a limitação de opções (frequentemente a uma só), o “desprivilegiamento” da evidência em favor da crença, a persuasão e não o incentivo ao livre exame.

Aquele que ensina de maneira educacional coloca-se na posição de quem, humildemente, está em incessante busca da verdade, através do estudo e do exame da evidência. O que ensina de maneira doutrinacional coloca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência negativa — diríamos mesmo, principalmente estas — podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais porque buscá-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da “verdade” só podem ser errôneos ou falsos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-intencionado. Daí a conexão, já mostrada por muitos, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Poderíamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de ciência e de filosofia política, que a educação se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alunos).

3. Observações Específicas

Isto posto, podemos fazer algumas observações específicas em relação aos aspectos mais controversos do problema da doutrinação.

A. Doutrinação de Conteúdos Verdadeiros

Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que é inteiramente possível que haja doutrinação mesmo de conteúdos verdadeiros.

B. Doutrinação de Conteúdos Valiosos

Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinação mesmo quando os conteúdos são considerados valiosos e todos aprovam o que está acontecendo. Na verdade, é em situações assim que a doutrinação se torna mais fácil e mais provável, pois ninguém questiona o valor e a veracidade daquilo que está sendo ensinado. É muito mais fácil doutrinar alguém na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um país radicalmente socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente serão muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.

C. Doutrinação Não Intencional?

Em terceiro lugar, devemos concluir que não há doutrinação não-intencional. A questão, porém, é mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a intenção de alguém (que não nós mesmos) só pode ser determinada pela análise de suas ações em um dado contexto, é possível atribuir a alguém a intenção de doutrinar mesmo que esta pessoa não admita esta intenção. Também no caso de alguém que não tem conhecimento de evidência contrária àquilo que está ensinando, a situação é complexa. Podemos atribuir-lhe a intenção de doutrinar, se ele tem condições de obter acesso a esta evidência e não se preocupa em fazê-lo. Teríamos maiores reservas em atribuir-lhe esta intenção se não houvesse maneiras viáveis de ele obter acesso a esta evidência. Isto significa que professores de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenças, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao invés de educarem) se não estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas áreas que ensinam. Como vimos atrás, o professor que ensina conteúdos falsos como sendo verdadeiros, ou conteúdos que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estará, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condições tais que o acesso a esta evidência lhe seja totalmente impossível. Não importa que ele acredite que os conteúdos que ensina sejam verdadeiros. Esta é uma questão subjetiva. A questão importante é a do relacionamento entre o conteúdo e a evidência, entre os conteúdos e os seus fundamentos epistemológicos — questão esta que, apesar das controvérsias atuais na área da epistemologia e da filosofia da ciência, nos parece ser objetiva.

D. A Doutrinação de Crianças Pequenas

Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questão que se coloca em relação a crianças em tenra idade, que ainda não atingiram a chamada “idade da razão”. Será que, no que diz respeito a estas crianças, só nos resta a alternativa de doutrinação, visto não serem elas capazes, segundo se crê, de compreensão, no sentido visto, de exame de evidência, de opção livre e consciente?

Em relação a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro é que exigir que crianças pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, não é, segundo nossa caracterização, doutriná-las, porque os conteúdos aqui não são conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo passível de doutrinação (crenças, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinação poderá ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianças aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes estão sendo exigidos. O segundo aspecto é que mesmo a crianças que ainda não atingiram a maturidade mental e intelectual necessária para compreender a razão de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes são exigidos podem ser oferecidas as razões dessas exigências, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexível. Haverá doutrinação se a intenção for a de que as crianças aceitam estas justificativas (ou qualquer outro conteúdo do tipo passível de doutrinação) passivamente, sem discussão, a despeito de qualquer outro tipo de consideração, ou argumentação, ou evidência.

E. Doutrinação e o Dilema da Educação

Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinação faz com que aqueles que se preocupam com a educação, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um sério dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos menção no final da seção anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer área, aparece mais frequentemente naquelas áreas em que a evidência parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questões mais básicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a política, e a religião. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessário apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinação, se queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto é, se queremos que sejam indivíduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que é pré-condição para que eles venham a ser seres morais. É diante desse dilema que os educadores terão que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemão, que a tarefa é dificílima e que muitos, antes deles, optaram, ou por não procurar oferecer nenhum ensino nessas áreas, ou, então, pela doutrinação como única outra alternativa viável. [E o exemplo?] É em confronto com este dilema que muitos têm optado pela alternativa da chamada “educação negativa”, que não é nem educação nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como “não educação neutra”, por paradoxal que esta expressão também pareça: afirmam que o ensino da moralidade, da política, e da religião não deve ser ministrado até que a criança atinja maturidade suficiente para analisar a evidência e tirar suas próprias conclusões. Outros têm se desesperado e concluído que a única outra alternativa, apesar dos pesares, é doutrinar — estes são os doutrinadores contra sua própria vontade. Tanto os defensores da “educação negativa” como os que, contra a vontade, optam pela doutrinação, não veem uma terceira alternativa, não veem uma solução realmente educacional para o problema. Embora não afirmemos que esta solução seja fácil de alcançar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educação moral, têm nos indicado o caminho a seguir na direção de uma educação moral viável e digna do nome. Mas ainda há muito por fazer nesta área.

F. Porque a Doutrinação é Censurável e Indesejável

Em sexto e último lugar, gostaríamos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinação, fica claro porque a doutrinação é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando condições de analisar e examinar a evidência, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta. Cremos não ser esta a ocasião de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto não significa que estes valores e ideais não precisem ser defendidos.

Com estas observações concluímos esta seção sobre doutrinação. Cremos que a análise desse conceito, além de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educação. Uma análise mais completa deveria incluir um exame das semelhanças e diferenças existentes entre doutrinação, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. Há importantes diferenças, bem como semelhanças, entre estes conceitos. Isto, porém, precisará ficar para um outro trabalho.

VI. Observações Finais: Filosofia da Educação e Teoria Educacional

Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seção acerca do relacionamento existente entre o conceito de educação e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educação e valores, educação e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboço, são, na verdade, bastante pessoais. É possível e provável que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, são justificáveis, e nos ajudam a “colocar a cabeça em ordem” em relação a essas noções. Dada a importância que atribuímos ao conceito de doutrinação, resolvemos dedicar a este conceito uma seção em separado, pois quer nos parecer que a análise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educação.

A muitos pode parecer que o tipo de investigação que caracterizamos na primeira seção deste trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de algum interesse, não seja de grande importância. Mais importante do que a tarefa “clarificatória” que a filosofia pode desenvolver, diriam, é sua tarefa “normativa”, à qual ela não se deve furtar: a filosofia deve contribuir — continuariam — para que as grandes e pequenas decisões que diariamente precisam ser tomadas na área da educação sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria, e não apenas clareza de pensamento. À filosofia da educação competiria, pois, segundo muitos, investigar a questão dos objetivos específicos da educação, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos.

Concordamos, em grande parte, com o espírito dessas observações. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposições básicas não é tudo, não é condição suficiente para a sabedoria de nossas decisões, dos alvos que propomos, a nós mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros também cultivem. Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condição necessária para esta sabedoria. Embora alguém possa ter clareza quanto às suas concepções, sem ser sábio, ninguém consegue ser sábio sem antes adquirir clareza acerca das convicções mantidas por ele próprio e por outros.

Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quiçá do filósofo da educação, não termine com a análise e clarificação dos conceitos educacionais básicos e das pressuposições que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatória da filosofia é apenas um preâmbulo à tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O filósofo, porém, não detém o monopólio destas últimas questões. No que diz respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e, consequentemente, o processo educacional, o filósofo, como qualquer outra pessoa, estará sempre buscando, procurando, pois na área de valores e objetivos de vida não há peritos e profissionais: cada um, em última instância, tem que escolher os seus valores básicos e os objetivos que deverão nortear sua vida. Não há como abrir mão dessa tarefa solicitando a um filósofo (ou a seja lá quem for) que faça isto por nós, sem abrirmos mão de nossa autonomia, e, em última instância, de nós mesmos.

À filosofia da educação como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educação que tenha como principal tarefa o exame dos princípios básicos, objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educação em nosso país, a reflexão crítica sobre eles e sobre a realidade social, econômica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessário for (e quase sempre o é), a proposta de novos princípios básicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educação. À teoria da educação compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referência, e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educação deve recorrer não só à filosofia da educação, mas também à sociologia da educação, à psicologia da educação, à economia da educação, à medicina preventiva e social, etc. — ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso.

Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educação nada mais é do que a real tarefa da filosofia da educação. Não temos o menor interesse em discutir rótulos, pois a discussão seria meramente acadêmica. Quer nos parecer, porém, que a bem da clareza, seja recomendável e de bom alvitre estabelecer uma distinção entre a filosofia da educação e a teoria educacional, pelas seguintes razões.

(a) A filosofia da educação, como aqui caracterizada, é uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as reflexões de primeira ordem feitas sobre os vários aspectos do processo educacional; a teoria educacional é uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto básico a realidade educacional e não reflexões que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas reflexões servirão de subsídios ao teórico da educação para que este elabore suas próprias conclusões, mas ele tem, basicamente, que “debruçar-se sobre a realidade educacional”, para entendê-la, explicá-la, criticá-la e propor sua reformulação.

(b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuições das várias ciências que estudam a educação, ela extrapola os domínios da filosofia e, consequentemente, da filosofia da educação. A filosofia da educação, como aqui concebida, deveria ser vista, como observamos, como um prolegomenon, um preâmbulo à teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao teórico da educação os instrumentos conceituais básicos para a sua teoria.

(c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada científica, tem uma finalidade que vai além da mera explicação e interpretação da realidade educacional: ela procura orientar e guiar a prática educacional. É por isso que a teoria da educação, além de estudar e examinar a realidade educacional, tem a função de criticar esta realidade e de propor novas direções a seguir. A teoria da educação, para usar uma expressão que se torna comum, não tem como tarefa simplesmente constatar qual é a realidade educacional: ela vai além e contesta esta realidade, não em função de um espírito puramente negativista, mas em função de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prática educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores.

O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um preâmbulo à teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direção a uma demarcação entre filosofia da educação e teoria educacional.

Notas

[1]      Dada a finalidade precípua do presente trabalho, a saber, introduzir o leitor a uma certa visão da natureza e tarefa da filosofia da educação, preferimos não atravancar o texto com citações, ou referências a autores, vivos ou mortos. Se este trabalho possui alguns méritos, certamente a originalidade nas ideias apresentadas não será um deles. Um exame, ainda que rápido, das poucas obras incluídas na sugestão de Leituras Complementares comprovará isto. Os defensores e proponentes das várias posições analisadas e discutidas no corpo do trabalho poderão ser identificados por qualquer um que esteja familiarizado com a literatura educacional.

[2]      Isto mostra que a reflexão filosófica é, de certa maneira, parasítica: ela precisa de outros tipos de reflexão para existir. Esta constatação, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filósofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexões, os filósofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas próprias reflexões (não-filosóficas), ou então deixar de filosofar, a menos que algum filósofo engenhoso concluísse que a tarefa da filosofia, então, devesse ser refletir sobre o silêncio…

[3]      Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas serão respondidas, porém, em ordem inversa à de sua formulação aqui.

[4]      É importante ressaltar que quando se fala em conteúdo não se tem em mente apenas conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do trabalho a noção de conteúdo será discutida mais detalhadamente, ainda que de maneira breve.

[5]      Parece irrelevante a esta questão, mas certamente é relevante à questão correlata, a saber: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?

[6]      Uma outra decorrência estranha e até divertida desse ponto de vista é a seguinte: somente poderemos afirmar que alguém esteve realmente ensinando depois de testar seus alunos para verificar se de fato aprenderam o que se ensinou. Mas a que momento se faz esta verificação da aprendizagem? Logo após a aula? No dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do semestre? E o que dizer quando alguns alunos aprendem mas outros não: houve ensino ou não, nesse caso? E o que acontece quando os alunos aprendem, mas retêm o que aprenderam apenas por um período relativamente curto? Diremos, então, que o professor havia aparentemente ensinado, mas que após algum tempo se verificou que de fato não ensinou? Um outro problema, agora de natureza prática, e somente para levar as consequências ao absurdo: Quando uma instituição contrata alguém para ensinar, deve esperar até após os exames finais dos seus alunos para determinar se o indivíduo cumpriu com suas obrigações contratuais (isto é, para verificar se ele de fato ensinou), e só então (em caso positivo) pagar o seu salário? É verdade que neste nosso Brasil há algumas instituições de ensino que somente renovam o contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles aprendido ou não). Talvez a estas instituições se deva sugerir a adoção do ponto de vista em discussão: só renovar o contrato do professor se ele realmente ensinou, isto é, se seus alunos de fato aprenderam…

[7]      Não dizemos, simplesmente, que as duas perguntas são idênticas, porque estamos procurando mostrar que a intenção de produzir a aprendizagem é condição necessária para o ensino, e não que seja condição necessária e suficiente. Pode haver outras condições igualmente necessárias, o que faz com que a presença da intenção em questão não implique, necessariamente, a existência de ensino.

[8]      Uma ação de verdade, parece ser constituída de movimentos físicos mais intenções. Quando alguém pisca ou tosse, involuntariamente (isto é, não intencionalmente), não está realizando uma ação, embora esteja realizando certos movimentos físicos. Se a a piscada ou a tosse forem intencionais, porém, a situação muda de figura. A pessoa que pisca para chamar a atenção de alguém, ou que tosse para advertir alguém de algum perigo, está realizando uma ação.

[9]      Não dizemos que no segundo “houve” ensino, mas, isto sim, que “pode ter havido”, em virtude daquilo que observamos na Nota nº 7: estamos procurando mostrar que a presença da intenção de produzir a aprendizagem é condição necessária para a existência de ensino, mas não que seja também condição suficiente. Se o fosse, estaríamos inclinados a dizer que houve ensino no segundo caso, e não, simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porém, estamos propensos a admitir que não houve ensino (e, não meramente, que pode não ter havido), porque dificilmente se poderá constatar a presença da condição necessária em pauta naquela situação.

[10]     Vida a Nota anterior, bem como a Nota nº 7, para a explicação da expressão “pode estar havendo ensino”.

[11]     O argumento a ser apresentado no presente parágrafo é frequentemente utilizado por pessoas que se opõem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja muitos pontos aceitáveis nesse argumento, nós, obviamente, não o endossamos, na íntegra, como se verá nos parágrafos seguintes.

[12]     Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lógica (isto é, decorrente do próprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja autoaprendizagem.

[13]     Ao discutir o conceito de educação não nos será possível responder a todas as questões levantadas no início deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relação entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Isto terá que ficar para um outro trabalho.

[14]     É esse vínculo empírico ou conceitual?

[15]     Isso parece sugerir que o vínculo é conceitual

[16]     A necessidade dessa suposição se faz sentir em função do fato de na doutrinação não existir a limitação de que os conteúdos sejam considerados valiosos: eles podem, mas não precisam, ser considerados valiosos.

Leituras Complementares

Hirst, P. H. e Peters, R. S., A Lógica da Educação. Tradução do Inglês de Edmond Jorge. Rio de Janeiro, Zahar, 1972.

Scheffler, Israel, A Linguagem da Educação. Tradução do Inglês de Balthazar Barbosa Filho. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1974.

Snook, I. A., Doutrinação e Educação. Tradução do Inglês de Edmond Jorge. Rio de Janeiro, Zahar, 1974.

Transcrito aqui em São Paulo, 26 de Janeiro de 2016