1. Apresentação

A. O Texto no Contexto de Meus Escritos

O texto a seguir foi escrito por mim há mais de vinte e cinco anos, entre o ano de 1991, quando voltei para a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), depois de passar quase cinco anos afastado, para prestar serviços ao Governo do Estado de São Paulo, na Secretaria de Estado da Educação (1986) e da Saúde (1987-1990), e o ano de 2000.

O capítulo sobre Durkheim era parte de um texto bem mais amplo sobre a Filosofia da Educação, que tinha o título de “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, que eu comecei a escrever em 1977 e que, na realidade, nunca realmente concluí – embora tenha publicado, em 1979, um longo artigo, com o mesmo título, no livro organizado pelo meu amigo e colega Antonio Muniz de Rezende, Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação [1].

Em 1998, já perto do final do século 20, recebi uma encomenda do Ministério da Educação (MEC) e escrevi um livro como título O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Esse livro, por causa de desentendimentos com o MEC acerca de direitos autorais, não foi publicado pelo MEC e eu o distribuí, limitadamente, em .pdf, a partir do ano seguinte, 1999 [2].

A partir do ano 2000, eu, em grande parte motivado por uma consultoria que comecei a prestar a um programa do Instituto Ayrton Senna, a partir de 1999, por recomendação da Microsoft, que era parceira e financiadora do programa, acabei mudando significativamente de ponto de vista acerca da Educação – e meu interesse, na Filosofia da Educação (matéria pela qual eu respondia na Faculdade de Educação da UNICAMP),  deixou de ser puramente analítico para ser também propositivo e, como tal, substantivamente normativo.

Minha visão da educação, que até aquele momento, encarava a educação como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural (para o entendimento do qual a Sociologia, a Antropologia Cultural e a Ciência Política têm muito a contribuir), passou gradualmente a encará-la como um processo de desenvolvimento humano (para cujo entendimento as Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, e a Psicologia Positiva, esta ligada ao nome de Martin Seligman, têm muito mais a contribuir do que as outras disciplinas que mencionei).

A Filosofia da Educação é uma disciplina meio parasitária, ou, talvez melhor, camaleônica. A forma de conceber a sua natureza depende, em grande medida, da visão da educação que se adota. Se a educação é vista como um processo de preservação, transformação e transmissão cultural, a Filosofia da Educação tende a ser mais analítica, tentando elucidar os pressupostos e esclarecer os conceitos utilizados no discurso educacional. Se a educação é vista como um processo de desenvolvimento humano, a Filosofia da Educação, sem deixar de ser analítica, se aproxima mais da Teoria da Educação, e às vezes até se confunde com ela, para, com base na contribuição das ciências, em especial das psicológicas, construir uma Teoria Geral e Interdisciplinar da Educação que fundamente essa visão e lhe dê sentido – dentro, naturalmente, do contexto histórico, social, e cultural em que vivemos (contexto esse que inclui, sem necessariamente precisar explicita-los, elementos econômicos, científicos, tecnológicos, etc.).

Essa nova forma de olhar para a educação me levou a conceber um livro diferente. Isso se deu ao longo de 2001. O livro até mesmo recebeu um título: Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era [3]. Em 2002 o livro estava pronto, tendo sua publicação sido aprovada pela Editora SENAC, devendo o livro sair em co-edição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação. O fato de todo o primeiro capítulo do livro, com duas grandes seções, a primeira descrevendo o Instituto Ayrton Senna, e a segunda o Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft, causou, porém, desentendimentos acerca de direitos autorais, agora com o Departamento Jurídico do Instituto. As negociações levaram a uma solução meio salomônica: eu retirei o primeiro capítulo inteiro do livro, e escrevi um novo livro, menor, que tinha como primeiro capítulo o texto removido do outro livro. Esse novo livro acabou sendo publicado pela Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, sob o título Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital [4].

Para os demais capítulos do livro que teve o primeiro capítulo extirpado, foi escrito um novo Capítulo I, e o livro foi recomposto, sem referências ao Instituto Ayrton Senna e ao Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, executado pelo Instituto e patrocinado pela Microsoft. Esse novo livro passou a ter o título de Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era (aproveitando parte do título do original, ainda não publicado, e do “filhote”, publicado. Para este novo livro o Rubem Alves escreveu um belíssimo Prefácio em Março de 2003. Nesse ponto ele estava pronto para ser publicado, mas, em conversas com Antonio Carlos Gomes da Costa, consultor, como eu, junto ao Instituto Ayrton Senna, decidi modificar algumas coisas. E acabei nunca publicando o texto que estava pronto em Março de 2003, tendo até mesmo sido usado numa formação para os professores contratados para a nascente Escola Lumiar em São Paulo, para a qual Helena Singer me convidou.

Esse livro eu pretendo publicar proximamente, como e-book, na forma em que se encontrava em Março de 2003. E, pretendo, publicar, dentro de dois anos depois da primeira publicação, uma segunda edição, revisada e ampliada, com a colaboração de Paloma Chaves, minha mulher, trazida como co-autora.

No finalzinho de 2002 comecei meu primeiro blog: Liberal Space – originalmente numa plataforma da Microsoft, que, entretanto, transferiu os blogs nela existentes para a WordPress em 2010. O número de blogs expandiu na nova plataforma para cerca de trinta. E os artigos no blog original estão perto de mil.

Assim, de 2003 em diante, o meu interesse voltou-se mais para escrever artigos e publicá-los em blogs – e é isso que venho fazendo, prioritariamente, embora tenha escrito cinco outros livros sobre a educação:

1. Um para a Microsoft, sob o título Pilares da Educação Digital [5];
2. Outro para a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, sob o título Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem [6];
3. Ainda um outro, para a então Abril Educação, sobre A Educação e as Rede Sociais [7];
4. Ainda um outro, pequeno, com versões em Português e Inglês, para a Microsoft Educação, sobre Educação, Inovação e Mudanças [8];
5. Finalmente um outro, para a Editora FTD Educação, sobre Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I [9].

Tenho sérias dificuldades para negociar com Editoras a publicação de meus livros, por causa dos contratos leoninos que elas oferecem em que todos os direitos de autoria e propriedade acabam ficando nas mãos delas. Assim, resolvi manter totais direitos sobre as coisas que escrevo e somente abrir mão de direito de uso em contratos sem exclusividade.

Assim, estou “desenterrando” materiais que faziam parte de livros projetados, iniciados e não totalmente concluídos, na certeza de que poderei incorporar esse material em livros eletrônicos e até mesmo convencionais que venha a publicar.

[Esta seção foi escrita em 16/3/2018. O que segue é o material antigo ao qual se fez referência no início desta seção, escrito entre 1991 e 2000.]

B. O Texto no Contexto da Filosofia da Educação

O artigo sobre Émile Durkheim é parte do material que vou publicar em meus blogs. Não deverá fazer parte de nenhum dos livros mencionados na seção anterior.

A importância de Durkheim hoje é, eu diria, relativamente pequena, mas não é desprezível. Pouca gente defenderia os seus aspectos mais exagerados (grotescos mesmo). Mas muita gente aceita seu núcleo essencial, abrandado, despido dos exageros, às vezes sem o saber, porque o nome dele não aparece nas listas de educadores importantes.

Em Durkheim encontramos uma apresentação clássica do que é a educação, como tradicionalmente entendida. Essa visão tradicional da educação olha e enxerga a educação da perspectiva da sociedade, não do indivíduo. A educação, nessa visão, é importante, primeiro e acima de tudo, para a sociedade, porque é através dela que a sociedade se reproduz e, assim, se perpetua. Quando os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron escreveram seu famoso livro caracterizando a educação como o processo mediante o qual a sociedade se reproduz, e, portanto, deixando claro que a educação era uma força conservadora na sociedade, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino) [10], a crítica que fizeram não deveria ter sido vista (como a viram os marxistas e a esquerda em geral) como uma crítica da escola capitalista. A crítica que eles fizeram era da escola tout court. A visão tradicional da escola, tanto em sociedades capitalistas como em sociedades socialistas e mesmo comunistas, centra sua atenção no seu papel de reprodutora da cultura. É verdade que para reproduzir é preciso preservar, e que para preservar é preciso não raro acomodar, adaptar, reformar um pouco. A escola que Bourdieu e Passeron criticaram era a escola da qual Durkheim tira um retrato fiel.

É verdade que Durkheim vai além do nível descritivo: ele defende essa escola. E a defende, por vezes, com surpreendente paixão e com argumentos que até hoje nos fazem pensar. O homem, para ele, não é o animal racional de Aristóteles ou o ser pensante de Descartes: o homem é o ser social, o ser gregário: é a sociedade que o cria e constitui, enquanto ser humano, não vice-versa. Uma criança filha de humanos que fosse criada por lobos (Mogli, por exemplo), não se tornaria um ser humano, mas um ser lupino. Nós somos uma parte desse mundo social. O indivíduo, segundo essa visão, não passa de uma abstração.

A educação nova do final do século 19 e começo do século 20, e a educação inovadora do final do século 20 e começo do século 21 se propõem a derrubar o paradigma durkheimiano da educação. Com sua ênfase no indivíduo, que se constrói a si mesmo em colaboração com seus pares, no plano horizontal, de acordo com seu projeto de vida, em vez de ser moldado ou formado, no plano vertical, pelas gerações mais velhas, lideradas por pais e professores, é essa a educação que a educação nova e a educação inovadora tentam desbancar e substituir. Não será fácil.

2. A Educação Segundo Durkheim

Grande sociólogo francês, nascido em 1858, Émile Durkheim morreu em 1917. Suas principais obras sobre a educação são Éducation et Sociologie e L’Éducation Morale, ambas publicadas postumamente por Paul Fauconnet, discípulo de Durkheim: a primeira em 1922 e a segunda em 1925 [1].

Durkheim assim define a educação:

“A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine” [2].

Paul Fauconnet, em um artigo onde discute a obra pedagógica de Durkheim, resume essa definição da seguinte forma: “Educação é a socialização da criança” [3]. Durkheim mesmo diz que “a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações” [4]. De certo ângulo, essa maneira de resumir o que Durkheim entende por educação não faz injustiça ao que ele pensa, se bem que não seja totalmente apropriada. Educar é, para Durkheim, e para outros que, neste ponto, concordam com ele, socializar, metódica e sistematicamente, a criança.

3. O Ponto de Partida: a Primazia do Social

O ponto de partida de Durkheim é o social. Para ele, nas palavras de Nicholas S. Timasheff, “a realidade da sociedade precede a vida individual” [5]. Timasheff explica que, para Durkheim,

“Os fatos sociais são irredutíveis aos fatos individuais. … A sociedade não é apenas uma soma de indivíduos, mas um sistema formado pela associação dos indivíduos — uma realidade específica (e emergente) que tem caraterísticas próprias. Consequentemente — conclui Durkheim — sempre que se explica um fenômeno social como produto direto de processos psicológicos, a explicação é falsa. … As explicações de fatos sociais em termos psicológicos falham na apuração do fundamental efeito coercitivo que os fenômenos sociais reais exercem sobre a vida do homem. … A fonte de toda obrigação social se acha fora do indivíduo. … Dado que a vida coletiva não decorre da vida individual, Durkheim acredita que ‘a causa determinante de um fato social devia ser procurada entre os fatos sociais que o precedem e não entre os estados da consciência individual’” [6].

4. A Sociedade e a Criação do Ser Humano

A afirmação de que “a realidade da sociedade precede a vida individual” pode ser difícil de entender — em especial numa sociedade individualista como a nossa. Uma forma de esclarecê-la, em termos não-técnicos, é chamando a atenção para o fato de que, sem o efeito civilizatório e benéfico da sociedade, a criança não se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criança for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se-á um “menino lobo” [7]. Se, no entanto, sofrer a ação socializante e educativa das gerações mais velhas, e desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política”, a criança pode se tornar um ser humano. É a sociedade que molda a criança (como se esta fosse uma “massinha” de moldar), que lhe dá a forma de ser humano [8]. Durkheim considera a criança um ser tão maleável que chega a aproximar a ação educativa à ação hipnótica [9].

Dentro dessa visão, que dá primazia ao social, tudo aquilo que é caracteristicamente humano é visto como produto da sociedade. Durheim diz: “Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade” [10]. Nas palavras de Frans de Hovre, crítico dessa concepção, segundo ela “o homem absolutamente não nasce homem; torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens”. Consequentemente, “o homem é um ser social não porque é homem, mas é homem porque é um ser social” [11]. Ou, como prefere Everett K. Wilson, “o homo sapiens se deriva do homo gregarius” [12].

Afirma Durkheim, justificando sua afirmação:

“A civilização é devida à cooperação de homens associados e de gerações sucessivas; é, pois, obra essencialmente social. É a Sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivíduos. É dela que a recebemos. Ora, a civilização é o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preço; é o conjunto dos mais altos valores humanos. Pois a Sociedade é a um tempo a fonte e a guardiã da civilização; apresenta-se-nos como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto tem valor a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados. … O homem não é homem senão na medida que é civilizado. Ora, a civilização vem da Sociedade” [13].

Paul Natorp chega até a afirmar que “o indivíduo não passa de abstração” [14]. Mas Durkheim prefere dizer que há, em cada um de nós, dois seres, o “ser individual” e o “ser social”. O primeiro é “constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão com nós mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal”. O segundo é “um sistema de ideias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte” [15]. O fim da educação, conclui ele, é constituir o ser social em cada um de nós, substituir o ser individual pelo ser social, “superpor ao ser que somos ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo” [16].

Diz ele, de forma mais extensa:

“Na realidade, [o] ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Não há nada em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de … emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve … a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. … Exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Basta enunciá-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educação não se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangíveis os elementos ainda não revelados, embora à procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo” [17].

Essa tarefa de “criar no homem um ser novo” não é, como se vê, natural, nem muito menos fácil. Ela não se faz sem autoridade e coerção. A criança, quando nasce, é um ser egoísta, individualista, associal. A tarefa de transformá-la em uma pessoa civilizada (no sentido durkheimiano) é penosa e não se executa sem grande esforço, pois que vai de encontro ao egoísmo natural da criança [18]. A criança não consegue, por si só, vencer esse egoísmo e tornar-se um ser social. Ela precisa ser coagida a fazê-lo, e essa coação só pode vir de fora, sendo decorrente do sentimento de dever, que lhe é inculcado. “O sentimento do dever … é … o estimulante capital do esforço para a criança, e mesmo para o adulto”. Mas a criança não aprende o dever a não ser através dos adultos, principalmente através de seus pais e mestres. É preciso, portanto, que o mestre seja “o dever personificado”. Para isso, é preciso que tenha autoridade moral, “porque, pela autoridade, que nele se encarna, é que o dever é o dever” [19].

Aqui se vê por que a educação geral e a educação moral se interpenetram.

“A liberdade”, afirma Durkheim, “é filha da autoridade bem-compreendida” [20]. Na verdade, a criança só se torna livre quando ela faz, não o que deseja, mas o que deve: “Ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever. Ora, é justamente com o objetivo de dotar a criança desse domínio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada” [21]. Consequentemente, o objetivo central da educação moral da criança é fazer com que esta aceite — mais do que aceite, deseje —  os deveres impostos pela sociedade [22].

5. Algumas Distinções

Mas entremos em maiores detalhes no pensamento durkheimiano acerca da educação. Para Durkheim, é preciso distinguir a educação, que é uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais novas, de outros tipos de influência que agem sobre o ser humano, em geral, e sobre a criança, em particular.

Em primeiro lugar, afirma Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores naturais (como “o clima, o solo, a posição geográfica”) exercem sobre os seres humanos. Ele critica John Stuart Mill por haver englobado, em sua definição de educação, “fatos inteiramente diversos, que não devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão”. Para Durkheim, “a influência das coisas sobre os homens, já pelos processos, já pelos resultados, é diversa daquela que provém dos próprios homens” [23].

Em segundo lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação da influência que fatores institucionais (como “leis, formas de governo, artes industriais”) exercem sobre os seres humanos. Embora importante, essa influência não deve ser caracterizada como educação [24].

Em terceiro lugar, segundo Durkheim, é preciso distinguir a educação (como conceituada por ele) também da ação que os membros de uma mesma geração exercem uns sobre os outros. Esta ação “difere da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes”. É apenas esta que pode ser caracterizada como educação [25].

Em quarto lugar, embora Durkheim não deixe isso explícito, também é preciso distinguir a educação do processo de amadurecimento natural do ser humano. Para ele, “para que haja educação faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes, e que uma ação seja exercida pela primeira sobre a segunda” [26].

Em quinto lugar, para Durkheim, além se não ser admissível considerar como educação qualquer processo que decorre do amadurecimento natural do ser humano, é preciso também distinguir a educação daquilo que alguns chamam de auto-educação, da presunção de que o ser humano possa educar a si mesmo [27]. Educação, para ele, envolve dois elementos, uma geração de adultos, que educa, e uma geração de jovens, que é educada. (E não pairem dúvidas sobre quem educa quem nesse processo…).

Feitas essas distinções, é preciso indagar, esclarece Durkheim, no que, precisamente, consiste essa influência que as gerações adultas exercem sobre as gerações mais novas e que é chamada de educação. Ele constata que respostas as mais diversas têm sido dadas a essa pergunta. Embora diversas, afirma ele, essas respostas “podem reduzir-se a dois tipos principais” [28].

O primeiro tipo de resposta (que Durkheim critica) engloba aqueles pensadores que “partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa educação universal e única que o teorista se esforça por definir” [29].

O segundo tipo de resposta (que Durkheim endossa) engloba aqueles pensadores que reconhecem “ser preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [30].

6. Os Partidários da “Educação Ideal”

Entre os primeiros pensadores Durkheim destaca Kant e Mill.

Afirma Durkheim que, segundo Kant, “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz” . Esta conceituação da educação é semelhante à daqueles que caracterizam a educação como sendo “o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo”. O que se quer dizer com “perfeição” (ou com “potencialidades”, poderíamos acrescentar) neste contexto. Normalmente, o que se quer dizer é que o fim da educação “é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas”, que educar é “levar ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós, realizá-los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros” [31].

Se este é o fim da educação, argumenta Durkheim, ele é um fim não totalmente realizável: “Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é necessário e desejável, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável”. É virtualmente impossível desenvolver, harmonicamente, todos os nossos “poderes” (ou todas as nossas “potencialidades”), se estamos, frequentemente, diante da necessidade de nos dedicar a tarefas específicas e especializadas. Não podemos, portanto, nos dedicar, todos nós, a um “mesmo gênero de vida”. Além de não podermos, não devemos, porque “temos, segunda nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre so mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira diferenciação, que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. Por sua vez, a ação, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas” [32].

É preciso ressaltar aqui que Durkheim, como muitos antes dele, especialmente Platão [33], parece ter uma visão totalmente estática da sociedade: os indivíduos têm que se adaptar ao trabalho que lhes incumbe. É por isso que sua definição de educação, citada atrás, conclui dizendo que a criança precisa desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados … pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine“. As crianças se destinam a “meios” especiais [34], onde cada uma fará o trabalho que lhes incumbe. É o indivíduo tendo que se ajustar à sociedade, não a sociedade tendo que se ajustar aos interesses e desejos do indivíduo.

O outro pensador que Durkheim escolhe para ilustrar o modelo de “educação ideal” (vis-à-vis o modelo por ele preconizado de “educação real” [35]) é John Stuart Mill. Afirma Durkheim que, segundo Mill, o fim da educação é “fazer do indivíduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para seus semelhantes” [36]. Mas isso também não funciona, afirma Durkheim, “porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo”. Dizer que o fim da educação é a felicidade do indivíduo é não dizer nada, porque a felicidade é diferentes coisas para diferentes indivíduos. Essa definição, portanto, como a anterior, deixa indeterminado o fim da educação, e, consequentemente, a própria educação, “que fica entregue ao arbítrio individual” [37].

Herbert Spencer procurou contornar esse problema, tentando definir a felicidade de forma objetiva. Para ele, “a felicidade completa é a vida completa”. Mas o que se entende por “vida”, pergunta Durkheim. Estamos apenas empurrando o problema mais para trás. A sugestão de Spencer até faria sentido, afirma Durkheim, se por “vida” se entendesse apenas a vida física, material. Neste caso talvez fosse possível estipular algumas condições objetivas, relativas “às necessidades vitais imediatas”, que nos permitissem definir “certo equilíbrio entre o organismo e o meio”. Mas a vida não se exaure na vida física e o ser humano quer mais do que o funcionamento normal de seu organismo:

“Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer determinação. O padrão de vida mínimo, abaixo do qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes” [38].

Todas essas tentativas de definir uma “educação ideal” pecam, segundo Durkheim, porque são a-históricas, desconhecem o fato de que, em algumas épocas (especialmente na Antiguidade), acreditava-se que o indivíduo devia se subordinar cegamente à sociedade, em outras (como hoje) acredita-se que ele deve ser autônomo; que em determinadas épocas e locais procurava-se formar espíritos refinados e sutis, dedicados à especulação (Atenas), em outras, homens de ação e apaixonados pela glória militar (Roma), em outras, homens piedosos (Idade Média), em outras, homens leigos mas literários (Renascença), em outras, cientistas (hoje) [39].

Os defensores da “educação ideal” se defenderão, reconhece Durkheim, dizendo que se a “educação real” acabou por se tornar todas essas coisas, isso só se deu “pelo desconhecimento do que deveria ser” [40]. Partindo da convicção de que existe uma “sociedade ideal”, os defensores da “educação ideal” acreditam essa educação seja “apropriada a todos os homens, indistintamente”[41], e, portanto, afirmarão que os indivíduos, em cada época e local, “organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados”, e que, se a organização não é a mesma em todas as épocas e todos os locais, isso se deve ao fato de que as pessoas se enganam e erram, tanto em relação aos fins quanto em relação aos meios da educação. O fato de que nossos antepassados erraram, concluirão eles, não nos obriga a ser solidários com seus erros. Devemos encarar o que a educação deve ser, usando o que ela tem sido apenas para não repetir os erros do passado [42].

Este contra-argumento Durkheim considera “insubsistente”, pela seguinte razão:

“Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por consequência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutáveis de que não se pode fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?” [43]

Note-se a preocupação de que a educação não pode, e não deve, subverter a estrutura da sociedade em que é praticada. A educação, para Durkheim, é uma instituição da sociedade, que precisa estar integrada com outras instituições dessa sociedade. O maior erro dos partidários da “educação ideal” está no fato de que eles não vêem, nos sistemas educativos,

“um conjunto de atividades e de instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade” [44].

Na verdade, afirma Durkheim,

“cada sociedade, considerada em um momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. … Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes” [45].

Mais adiante Durkheim explicita:

“Não há ninguém que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educação senão aquele que está implícito em sua estrutura” [46].

Durkheim explica, em outro trecho, porquê:

“Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único de sua reflexão, aquilo que não é obra do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade” [47].

O caráter bastante conservador do pensamento de Durkheim é um pouco atenuado quando ele continua, imediatamente após a passagem citada no parágrafo anterior:

“Não se pode agir sobre elas [as realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade] senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que sabemos qual é a sua natureza e quais as condições de que dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos pusermos a estudá-las, pela observação, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos” [48].

Parece claro que, para Durkheim, a sociedade pode ser mudada, mas que isso não será feito através da educação. Só pode mudar a sociedade quem conhece suas estruturas, e para que alguém conheça as estruturas da sociedade é necessário que seja educado. Só a pessoa educada pode vir a mudar a sociedade. Logo, a sociedade não será mudada através da educação. A educação é, essencialmente, conservadora. Só muda quando muda a sociedade em cujo serviço se encontra. Afirma Durkheim:

“A educação não passa de imagem e reflexo da sociedade. Ela a imita e a reproduz em ponto pequeno; não a cria; não é com individualidades isoladas que se refaz a constituição moral dos povos. A educação não pode reformar-se a não ser que a própria sociedade se reforme” [49].

Não é possível, pois, segundo Durkheim, fixar, a priori, fins para a educação, como se a educação ocorresse em condições ideais, desvinculadas da história e do mundo real. É por isso que Durkheim contrapõe aos que defendem uma noção de “educação ideal” a noção, por assim dizer, de “educação real”. É “preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos” [50].

7. Durkheim: A Defesa da “Educação Real”

Vimos atrás que, para Durkheim, é necessário, para que haja educação, que uma ação seja exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais jovens [51], e que ele começou a discutir a questão da natureza dessa ação analisando o ponto de vista (que ele rejeita) dos partidários da “educação ideal”. Vejamos, agora, como Durkheim vê a questão, a partir da ótica da “educação real”, já introduzida em sua crítica dos partidários da “educação ideal”, e que representa a sua posição.

Durkheim se propõe responder à questão da natureza da ação que as gerações mais velhas exercem sobre as mais novas, ação essa que constitui o cerne da educação, discutindo o sentido em que se pode dizer que a educação é una (ou igualitária) e o sentido em que se pode dizer que a educação é múltipla (ou diferenciada).

À primeira vista pode parecer que as várias atividades que são chamadas de educacionais dentro de uma sociedade pouco, ou mesmo nada, têm em comum. Aquilo que chamamos de educação parece ser algo totalmente diferenciado, mesmo no seio de uma mesma sociedade.

“Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta para outra. … Ainda hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade não é a do campo, a do burguês não é a do operário. … Ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se tornaria mais uniforme e igualitária” [52].

Isto, segundo Durkheim, não só é assim como deve ser assim.

“E, dado mesmo que a vida de cada criança não fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de acarretar, como consequência, grande diversidade pedagógica” [53].

Cada profissão acaba se constituindo em um meio social sui generis, com seus usos e costumes, suas idéias e suas formas de ver as coisas.

“E, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo. Eis porque vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e esse especialização, dia a dia, se torna mais precoce” [54].

É por isso que Durkheim afirma, em sua definição de educação no “meio especial” a que a criança se destina.

Para encontrar uma educação homogênea seria preciso, segundo Durkheim, procurar entre sociedades pré-históricas, em que não existisse nenhuma diferenciação, mas nem lá a encontraríamos, porque este tipo de sociedade não passa de “um momento imaginário na história da humanidade” [55].

Mas a educação é também una, segundo Durkheim, ou não poderia chamar-se por um só nome. Esses sistemas educacionais diferenciados, “onde sejam observados, não divergem uns dos outros, senão a partir de certo ponto” [56]. Repousam, todos eles, em uma “base comum”:

“Não há povo em que não exista certo número de ideias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. … No decurso da história, constituiu-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral, que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade” [57].

A função dessa base comum é suscitar, na criança, “um certo número de estados físicos e mentais” considerados como indispensáveis para todos os membros da sociedade, num nível geral, e para todos os membros do grupo social específico a que pertença a criança, num nível mais específico. “A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, determinam este ideal, a ser realizado” [58]. Sem a homogeneidade fornecida por essa base comum, nenhuma sociedade conseguiria subsistir.

“A educação a perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. … A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência” [59].

Se, numa sociedade específica, o sistema de diferenciação social não for muito acentuado, a educação terá uma feição mais igualitária; se, numa outra sociedade, o trabalho for altamente especializado, a educação dará ênfase à diversidade de aptidões profissionais; se outra sociedade se vir constantemente ameaçada por sociedades vizinhas, sua educação terá ênfases nacionalistas e mesmo militaristas; e assim por diante [60].

8. Conclusão

É isso… A educação atual, a partir da educação nova (que a esquerda gosta de chamar de escolanovista), com o reforço da educação inovadora, é, quer se goste ou não do fato, uma educação individualista, centrada no desenvolvimento do ser humano. E esse desenvolvimento não tem seus objetivos e suas metas pré-definidas, no detalhe. A educação como processo de desenvolvimento humano só prevê que a educação seja capaz de permitir que o bebê que, ao nascer, não sabe fazer virtualmente nada, sendo por isso dependente e, por conseguinte, inautônomo, se transforme, através de seu enorme potencial de aprendizagem, em um adulto competente, independente, interdependente e autônomo — responsável por si mesmo e dono de seu nariz. A ênfase e o foco estão no desenvolvimento do ser humano enquanto indivíduo único, que, no devido tempo, decide o que quer se tornar e o que será preciso aprender e aprender a fazer para se tornar aquilo que ele quer ser.

Ponto final.

9. Notas

A. Notas das Duas Seções da Apresentação

[1] “A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais”, in Antonio Muniz de Rezende, org., Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1979), pp.111-140. O livro contém artigos de vários autores: do organizador, Antonio Muniz de Rezende, e de Maurício Tragtenberg, Moacir Gadotti, Pedro Laudinor Goergen, Newton Aquiles von Zuben, todos meus colegas na Faculdade de Educação da UNICAMP à época.

[2] O Futuro da Escola na Sociedade da Informação (Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 1998, em coedição com Mindware Editora, São Paulo). Esse livro deverá ser publicado como e-book proximamente.

[3] Sua Escola a 2000 por Hora: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Foi com esse título que o texto foi submetido à Editora SENAC, e aprovado para publicação, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, no ano de 2002. Mas não foi publicado, com o conteúdo e o título que tinha, conforme explicado no texto principal.

[4]  Sua Escola a 2000 por Hora: Educação para o Desenvolvimento Humano pela Tecnologia Digital (Editora Saraiva, em coedição com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft Educação, e com o apoio da Cátedra UNESCO em Educação e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna, São Paulo, 2004). Esse livro foi publicado em forma impressa. Comprei em 20/3/2018 o último exemplar novo a venda na Amazon Brasil. Agora, nessa livraria virtual, apenas cópias usadas, o que indica que o livro, se não está totalmente esgotado na Editora, está perto. Entrei, na mesma data, no site da Livraria Saraiva Online, empresa vinculada à editora, e comprei mais cinco exemplares, por estar o preço bastante descontado (de R$ 49,00 por R$13,90). A atendente me informou, em resposta a uma pergunta minha, que ainda restam dezessete volumes em estoque na loja virtual.

[5] Pilares da Educação Digital (Microsoft Informática, Gerência de Educação, São Paulo, 2010). Este livro só foi distribuído, dentro da Microsoft e para seus clientes, em formato digital.

[6] Orientações Curriculares: Tecnologias de Informação e Comunicação – Proposições de Expectativas de Aprendizagem (Secretaria Municipal de Educação de São (SMESP), Diretoria de Orientação Técnica (DOT), São Paulo, 2010). Este livro foi publicado em forma impressa para distribuição dentro da SMESP.

[7] A Educação e as Redes Sociais, com base numa série de 30 artigos que escrevi para o Blog da Editora Ática. A publicação do livro em forma impressa foi negociada com a então Abril Educação, o texto teve uma primeira versão redigida, mas acabou não sendo publicado com as dificuldades encontradas pela empresa, que acabou sendo vendida e se tornou a Somos Educação. Este livro, portanto, foi escrito mas não foi ainda publicado. Estou revendo o texto junto com Paloma Chaves, para uma futura publicação.

[8]  Educação, Inovação e Mudanças  foi o título do pequeno livro em Português. Em Inglês ele se chamou How Far Can we Innovate in Education? No momento estou revisando o material, com Paloma Chaves, tendo em vista a sua publicação sob o título de Educação e Aprendizagem: A Escola vs a Sociedade Sem Escolas, em especial diante da firme posição assumida por mim em favor da Desescolarização da Educação num mundo em que a as mídias e as redes sociais, bem como a Web e outras tecnologias digitais, são ubíquitas e onipresentes.

[9] Projetos Colaborativos de Aprendizagem no Ensino Fundamental I (FTD Educação, São Paulo, 2016). O livro consiste de uma Introdução ao tema e mais dez fascículos, cada um deles dedicado a um projeto a ser executado ao longo dos dez semestres do Ensino Fundamental I. O livro foi impresso, com ilustrações e excelente diagramação e produção visual, e é comercializado pela FTD com a Coleção FAÇA de material didático para o Ensino Fundamental I. Registre-se que esse livro de certo modo vai na direção contrária ao meu posicionamento em favor da Desescolarização da Educação. No entanto, estou convicto de que a escola fará menos mal, e até mesmo poderá contribuir, de forma limitada com a educação, se concentrar seus esforços no desenvolvimento de Projetos Colaborativos de Aprendizagem voltados para a construção de competências transversais ou transdisciplinares (por alguns erroneamente chamadas de não-cognitivas – elas são qualquer outra coisa menos não-cognitivas). Esse livro se concentra no desenvolvimento das competências previstas no livro The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal Change (Os 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes), de Stephen R. Covey, em sua versão voltada para crianças do Fundamental, versão essa chamada, em Inglês, de The Leader in Me (O Líder em Mim, em Português), cuja localização para o Português foi feita sob minha responsabilidade em serviço prestado para a então Abril Educação.

[10] Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La Reproduction: Éléments pour une Theorie du Système d’Enseignement (A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino), (Les Éditions de Minuit, Paris, 1970). A edição brasileira foi publicada pela Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1975.

B. Notas do Texto Original

[1] Da primeira há tradução brasileira de Lourenço Filho, com o título Educação e Sociologia (Edições Melhoramentos, São Paulo, 10ª edição, 1975). A tradução inclui um estudo introdutório de Paul Fauconnet, com o título “A Obra Pedagógica de Durkheim”, pp.9-31.

[2] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, p.41; Cf. Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10. Embora se trate exatamente da mesma passagem, ela não está traduzida de maneira idêntica nos dois lugares dentro do mesmo livro.

[3] Paul Fauconnet, “A Obra Pedagógica de Durkheim”, op.cit., p.10.

[4] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.41.

[5] A frase é de Nicholas S. Timasheff, em Sociological Theory: Its Nature and Growth (Random House, New York, 1967), tradução brasileira de Antonio Bulhões e Marco Aurélio M. de Mattos, com o título Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979), p.154 da edição brasileira.

[6] Nicholas S. Timasheff, op.cit., p.140 (primeira frase) e pp.150-151 (as demais). Na citação das pp.150-151 omiti alguns trechos e inverti a ordem de algumas frases. Timasheff não identifica a fonte de sua citação de Durkheim, mas Durkheim discute a questão da conceituação e da observação dos fatos sociais em Les Règles de la Méthode Sociologique (1895), traduzido para o inglês como The Rules of Sociological Method (Free Press, New York, 1938), editado por George E. G. Catlin, cap.1 (“What is a Social Fact?”) e cap.2 (“Rules for the Observation of Social Facts”), pp.1-46. A abordagem Durkheimiana, de que o social tem uma realidade própria, que não se reduz aos fatos individuais, é geralmente chamada de “realismo sociológico” (Cf. Timasheff, p.140). Cf. também Frans de Hovre, Essai de Philosophie Pédagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, com um estudo preliminar de Leonardo van Acker, sob o título Ensaio de Filosofia Pedagógica (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969), p.81, que fala em “realismo social”. [Embora o livro de de Hovre tenha originalmente sido escrito em flamengo, em 1924, a tradução para o português foi feita a partir da edição francesa, publicada na Bélgica, em 1927.]

[7] Esse tema é elaborado por Glenn Langford, em Philosophy and Education: An Introduction (Macmillan / Basic Books in Education, New York, 1968). Afirma ele, às pp.59-60 (Tradução de Eduardo Chaves): “Se os seres humanos não formassem sociedades ou grupos sociais, não haveria educação”. Na verdade, Langford vai mais longe e afirma que, se os seres humanos não formassem sociedades, eles não se tornariam pessoas humanas, seriam apenas mais uma espécie animal. “Um bebê tem de aprender a se tornar uma pessoa. Ninguém nasce um menino americano típico, ou um estivador do Merseyside. Estas são coisas que que o ser humano tem de aprender, coisas que ele se torna [através da educação]. … Seres humanos, na verdade, têm de aprender a se tornar pessoas e somente podem fazer isso se lhes for dada a oportunidade de fazê-lo. Um bebê humano criado por lobos se torna algo mais parecido com um lobo do que com uma pessoa humana, e um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna, dentro dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender, quase uma criança humana”. [Ênfase acrescentada]. [A seguir, até o final da nota, observação acrescentada em 16/3/2018.] Seria interessante indagar por que Langford insere a palavra “quase” nessa última frase. Por que é que ele não chega ao extremo de dizer que um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna de fato uma criança humana? Ele esclarece, meio en passant, que talvez seja por causa “dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender”. Mas cabe perguntar, por que toda a categoria dos chimpanzés (e não apenas este chimpanzé imaginado no exemplo) possui limitações em sua capacidade de aprender que inexistem na categoria dos seres humanos. Note-se que não estou afirmando que, em casos individuais, um chimpanzé particular não possa aprender mais do que um ser humano particular. Estou falando sobre categorias (ou espécies animais, no caso). Também é curioso que Langford, um filósofo, tenha mencionado, no exemplo que cria, um chimpanzé criado na casa de um psicólogo… Um chimpanzé criado na casa de um filósofo poderia teria melhor sorte, de modo a permitir que Langford omitisse o “quase”?

[8] Acredito que foi B. F. Skinner que um dia disse que conseguiria fazer o que quisesse com qualquer criança, mesmo tornar um de dois gêmeos um filantropo e outro um criminoso. [Nota na Nota]: Não encontrei nenhuma passagem de Skinner em que ele diga isso. Mas meu amigo Enézio Eugênio de Almeida Filho encontrou uma citação de John B. Watson, de 1930, em que ele diz algo equivalente: “Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. (1930)”. Vide  https://www.goodreads.com/quotes/1010662-give-me-a-dozen-healthy-infants-well-formed-and-my-own.  [“Dêem-me uma dúzia de bebês sadios, bem-formados, e deixem-me coloca-los no tipo de mundo que eu escolher, e eu garanto que conseguirei fazer de qualquer deles, selecionado aleatoriamente, ou um médico, ou um advogado, ou um artista, ou um gerente de vendas, ou, sim, até mesmo isso, um mendigo ou um ladrão, independentemente de seus talentos, inclinaçoes, tendências, habilidades, vocações, e até mesmo da raça de seus antecessores (1930)”. (Tradução de Eduardo Chaves.). Uma outra tradução é fornecida no artigo “A Teoria Comportamentalista da Educação”, de vários autores, no URL http://ateoriacomportamentalistaeaeducacao.blogspot.com.br/.%5D [Fim da Nota da Nota] J. Cohn, colocando-se na mesma linha de pensamento, afirma que “educação é a influência deliberada e consciente exercida sobre o ser maleável e inculto, com o propósito de formá-lo”.  Cf. J. Cohn, apud Gustavo F. G. Cirigliano, Análisis Fenomenológico de la Educación (Universidad Nacional del Litoral, Paraná [Argentina], 1962), tradução brasileira de Isaida Bezerra Tisott, Fenomenologia da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1974), p.51. George Reisman oferece, hoje, uma versão dessa postura teórica, se bem que apenas parcial, visto que enfatiza a transmissão da “substância intelectual da civilização”, deixando de lado os componentes físico e moral da educação: “Educação é o processo formal de transmitir a substância intelectual da civilização de uma geração para a seguinte, e, assim, fazer com que as mentes não cultivadas das crianças se transformem nas mentes de adultos civilizados.” Cf. George Reisman, Education and the Racist Road to Barbarism (Second Renaissance Books, Oceanside, 1990), p.8. Os que defendem esse ponto de vista afirmam que o termo “educar” vem do latim “educare“. Dizem John D. Redden e Francis A. Ryan, autores católicos: “Deriva-se a palavra ‘educação’ do latim educare, que significa criar, nutrir, acompanhar”. Cf. John D. Redden e Francis A. Ryan, Philosophy of Education (The Bruce Publishing Company, Milwaukee, 1942, 1951), traduzido para o português por Nair Fortes Abu-Merhy (Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro, 1967), p.29. [Tradução da edição brasileira]. Em nota de rodapé afirmam: “O termo ‘educação’ deriva-se do verbo latino educare e não de educere (dirigir, trazer para frente ou para fora), como comumente se supõe”.

[9] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.52-53: “Ora, essas duas condições [que são obtidas durante a sugestão hipnótica] se exigem nas relações que o educador mantenha com a criança submetida à sua influência: 1) A criança fica, por condição natural, em estado de passividade perfeitamente comparável àquele qm que o hipnotizado é artificialmente colocado. … Por isso a criança é facilmente sugestionável. Pela mesma razão, torna-se muito acessível ao contágio do exemplo, muito propensa à imitação. 2) O ascendente que o mestre naturalmente possui sobre o discípulo, em razão da superioridade da experiência e cultura, dar-lhe-á o poder necessário à eficácia de sua atividade. Esta comparação demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugestão hipnótica; se a ação educativa tem eficácia similar, pode-se esperar muito da educação, uma vez que saibamos utilizá-la“. [Ênfases acrescentadas]. Cf., neste contexto, René Hubert, Histoire de la Pedagogie (Presses Universitaires de France, Paris, 1949), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o título História da Pedagogia (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1967), p.305.

[10] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.45.

[11] Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.80.

[12] Everett K. Wilson, Introdução à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale (Librairie Félix Alcan, Paris, 1925), publicada com o título Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (Macmillan Publishing Company, 1973; edição original da tradução, pela mesma editora, 1961), p.xxv.

[13] Émile Durkheim, “La Determination du Fait Moral”, em Bulletin de la Societé Française de Philosophie, 1906., p.130, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., pp.127-128. [Itálicos no original; negrito acrescentado.] Durkheim tem sido acusado de idolatrar a sociedade, de promover a “sociolatria” e o “misticismo social”, por dizer, nesse mesmo artigo, coisas como: “Não vejo na divindade senão a Sociedade transfigurada e julgada simbolicamente” (op.cit., loc.cit. nesta nota, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.128).

[14] Em sua Sozialpädagogik (Pedagogia Social), p.84, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.82. E F. Müller-Lyer chega a afirmar: “Se o homem fosse um indivíduo, aprenderíamos a conhecê-lo pelo exame científico do indivíduo. Mas é um ser social, membro de uma comunidade da qual recebe a maneira de pensar, as ideias, os valores de vida, da qual, como ser intelectual, é inteiramente dependente, e sem a qual seria um idiota mudo. O que pensa no cérebro do homem não é o homem, é a comunidade”; citado a partir de seu Die Entwicklungstuffen der Menschheit: Eine systematische Soziologie – Der Sinn des Lebens (As Fases do Desenvolvimento da Humanidade: Uma Sociologia Sistemática – O Sentido da Vida), p.259, apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.83.

[15] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.41-42.

[16] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[17] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.42. [Ênfase acrescentada.]

[18] “Não podemos elevar-nos acima de nós mesmos senão por esforço mais ou menos penoso”. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[19] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54. Cf. também Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, citado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.305.

[20] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

[21] Émile Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.56. Cf. passagem idêntica em Émile Durkheim, “Éducation”, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, mencionado apud René Hubert, História da Pedagogia, op.cit., p.306. Cf. também uma expressiva passagem de Paul de Lagarde, que disse “Livre não é aquele que pode fazer o que quer, mas aquele que pode tornar-se quem ele deve ser“, citada (duas vezes) por Helmut Thielicke, em Der Einzelne und der Apparat: Die Freiheit des Menschen im technischen Zeitalter (Furche-Verlag, Hamburg, 1964), pp.20,52. [Ênfase acrescentada.]

[22] Uma boa introdução à concepção de “educação moral” de Durkheim é a Introdução de Everett K. Wilson à nova edição da tradução americana de L’Éducation Morale, op.cit.. “Agir moralmente é agir em termos do interesse coletivo” pode ser considerado o “slogan” que resume o pensamento durkheimiano. Cf. p.xii. [Ênfase acrescentada.]

[23] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[24] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[25] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[26] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[27] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.33.

[28] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[29] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[30] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[31] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[32] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34. [Enfase acrescentada na citação maior, “blocada”.]

[33] Eis um resumo da posição de Platão que faz T. W. Moore, em Educational Theory: An Introduction (Routleddge & Kegan Paul, London, 1974), pp.27-28 (tradução do Inglês de Eduardo Chaves): “A conclusão de Platão, resumidamente, é que o estado justo é aquele em que as várias ordens sociais que o compõem, os camponeses e os artesãos, os soldados, os governantes, estão organizadas de forma hierárquica, os que governam governando a cidade, os soldados guardando-a, e os restantes provendo-a de serviços econômicos, cada classe social e cada indivíduo realizando o papel social apropriado a ela e a ele. O estado assim organizado, mantém Platão, . . . é justo . . . Se os soldados ou os trabalhadores tentarem usurpar a tarefa dos que governam, o estado fica desordenado, dando lugar a formas imperfeitas de organização social, a timocracia, no primeiro caso, a democracia, no segundo”. O elemento hierárquico não é proeminente em Durkheim, mas o caráter estático da diferenciação, sim.

[34] O livro de Theodore Abel, The Foundation of Sociological Theory (Random House, New York, 1970), tradução brasileira de Christiano Monteiro Oiticica, com o título Os Fundamentos da Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972), tem uma seção com o seguinte título: “O Conceito de Durkheim de Meio Social” (pp.42-45 da edição brasileira). Resume ele assim esse conceito: “Durkheim concebe o coletivo social como um ‘meio’ … no qual … os indivíduos sentem e agem. Um meio social, naturalmente, contém pessoas. As pessoas não são significativas como corpos físicos, contudo, mas como pessoas em variadas relações umas com as outras. Um meio social é algo com que nos defrontamos. É um local em que se espera que ocorram certas ações sob certas circunstâncias. Essas expectativas são os concomitantes das relações existentes e dos deveres e direitos que envolvem” (p.43). O meio social, sendo algo “com que nos confrontamos”, não é visto por Durkheim como uma criação de indivíduos, que estes podem mudar quando o desejarem. É por isso que Timasheff afirma que, “para Durkheim, a realidade da sociedade precede a vida individual” (passagem já citada; cf. Timasheff, op.cit., p.154) e “os fatos sociais não são o produto das vontades humanas individuais” (cf. Timasheff, op.cit., p.142. [Ênfase acrescentada]). Na verdade, Durkheim chega, em algumas obras, como em seu trabalho sobre o suicídio (Le Suicide: Étude Sociologique, 1897) a um realismo sociológico extremo, falando (como observa Timasheff) “de correntes suicidas como tendências coletivas que dominam indivíduos e, por assim dizer, os agarram (ou antes, alguns deles, os mais suscetíveis) em sua passagem. Assim, interpreta às vezes o ato do suicídio como produto dessas correntes”. Cf. Timasheff, op.cit., pp.146-147. Cf. também Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagógica, op.cit., p.129.

[35] Tanto quanto me consta, Durkheim não usou a expressão “educação real” para se referir à posição, defendida por ele, que contrapõe a educação, histórica e socialmente considerada, ao que ele chama de “educação ideal”. Como, porém, o termo parece resumir bem sua posição, resolvi usa-lo.

[36] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[37] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.34.

[38] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[39] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[40] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.35.

[41] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.35,36.

[42] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[43] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[44] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.36.

[45] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.36-37.

[46] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.60.

[47] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[48] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.37.

[49] Émile Durkheim, Le Suicide: Étude Sociologique, p.427, citado apud Frans de Hovre, Ensaio de Filosofia Pedagoógica, op.cit., p.130.

[50] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[51] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.38.

[52] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[53] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[54] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[55] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[56] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.39.

[57] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[58] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[59] Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

[60] Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.40.

Em São Paulo, 20 de Março de 2018; revisado em 29 de Março de 2018