RECOMENDO, sem reservas, o livro cuja capa aparece na foto a seguir e cuja resenha é acrescentada como Anexo.

Seu título é Timeless Learning: How Imagination, Observation, and Zero-Based Thinking Change Schools. O título é meio difícil de traduzir para o Português, mas eu o traduziria livremente como Aprendizagem sem Hora Marcada: Como a Imaginação, a Observação, e uma Abordagem Teórica que Começa do Zero Mudam as Escolas. Seus autores são Ira Socol, Pam Moran, e Chad Ratliff e o livro acaba de ser lançado em 2018 pela Jossey-Bass, uma marca inovadora da tradicional casa editorial, John Wiley & Sons, fundada em 1807, duzentos e onze anos atrás (https://www.wiley.com/). Esse fato já é, em si, simbólico: ele mostra que tradição e inovação não são necessariamente abordagens incompatíveis. (Um pouco mais sobre isso, abaixo.)

Clicando no link abaixo você vai para uma excelente resenhado livro escrita por Will Richardson, que me foi enviada por meu grande amigo, o educador australiano Bruce Dixon (do qual fui colega durante dez anos, de 2003 a 2013, no International Advisory Boardda iniciativa global da Microsoft na área da Educação conhecida como Partners in Learning (PIL). Ambos, Will e Bruce, coordenam o importante site Modern Learners (https://modernlearners.com/).

Há muito tempo que eu estou totalmente convicto de que a escola tradicional / convencional (a praga que temos espalhada por aí, em todo canto) já viveu pelo menos meio século, ou, talvez, mais de um século, de total anacronismo.

Ela é se tornou anacrônica já há algum tempo porque foi criada para a Civilização Industrial— a civilização das coisas padronizadas e estandardizadas, do cada coisa “a seu tempo”, “em série” e na “ordem certa”, a civilização dos grandes estoques, e não da produção “Just in Time” e “Just Enough”… – e essa civilização já acabou e está morta, faltando só enterra-la definitivamente.

Nessa Civilização Industrial todo mundo, quando chegava a uma determinada idade (sete, seis, cinco anos, por aí), era internado em uma mesma instituição, a escola, para aprender as mesmas coisas (uma grade curricular inflexível, composta de informações e conhecimentos organizados em matérias e disciplinas, centradas em linguagem, matemática e ciências – e que não era chamada de “grade” por acaso…), da mesma forma (assistindo a aulas monótonas e cansativas ministradas por professores / ensinantes entediados por estarem aulando as mesmas coisas pela enésima vez), na mesma sequência (séries), as séries sendo “casadas” com as idades das crianças / adolescentes / jovens, e a “aprendizagem” destes (entendida como a absorção das informações e conhecimentos que lhe eram passados) sendo avaliada mediante testes, provas e exames.

A vida das pessoas, na Civilização Industrial, também era segmentada: uns poucos anos para brincar(de um a seis, cinco ou quatro), vários outros anos supostamente para aprender(mais quatro, cinco, seis, dez, quatorze, dezoito) para aprender, cerca de trinta a quarenta para trabalhar, e, ao fim, o que sobrar para finalmente desfrutar a vida, e/ou preparar-se para a morte, ao longa da aposentadoria.

A razão pela qual a internação na escola precisou ser gradualmente estendida – a escolaridade obrigatóriaera de quatro anos, inicialmente, hoje é de cerca de dezoito – deveu-se ao fato de que se acreditava que, na vida, havia uma fase dedicada exclusivamentea aprender, durante a qual se deveria aprender tudo aquilo que pudesse vir a ser necessário nas fases posteriores (num processo semelhante ao de estocagem), em especial na fase dedicada ao trabalho produtivo. Assim, além de se estender o número de anos de internação na escola, também aumentou-se o número de dias passados na escola durante o ano (o calendário escolar também foi espichado), e o número de horas passadas na escola durante o dia se ampliou – o ideal passando a ser a “escola de tempo integral” – em que crianças / adolescentes / jovens passam internados durante cerca de dezoito anos na melhor fase da vida! Assim a educação das crianças / dos adolescentes / dos jovens foi escapando das mãos da família nuclear e estendida, e da comunidade imediata em que essa família vivia, para passar para as mãos do estado, a ponto de o nosso nefasto Supremo Tribunal Federal há dias ter negado aos pais o direito de conduzir a educação dos filhos sem interna-los na prisão escolar.

Essa civilização começou a ser suplantada e substituída pela Civilização da Aprendizagem(que recebe vários outros nomes, como Civilizaçãoda Criatividade, ou, com base em seu insumo básico, Sociedade da Informação e Sociedade do Conhecimento) desde o final da Segunda Guerra, ou, pelo menos, a partir de meados dos anos 1950, quando mais pessoas passaram a trabalhar na área de serviços, relacionamentos, informações e conhecimentos(o chamado setor terciárioda economia) do que nas áreas da extração de matérias primase da agropecuária(o setor primário da economia) e da indústria de transformação (o setor secundário da economia) COMBINADAS.

Tomei conhecimento desse fato em 1980, quando li pela primeira vez o livro The Third Wave/ A Terceira Onda, de Alvin Toffler, publicado naquele ano, dez anos depois do seu também muito bem sucedido Future Shock/ Choque do Futuro, de 1970). Assim que li o livro resolvi dar um curso eletivo sobre ele no Curso de Pedagogia aa Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual havia me tornado diretor naquele ano, e fiz exatamente isso (apesar de o Diretor ser dispensado de aular).

Desde então, passei a estudar regularmente esse ingresso do nosso mundo ocidental civilizado na Terceira Onda. Aqui no Brasil nós, apesar de avanços, estamos sempre atrasados. Nossa economia ainda é tremendamente dependente de atividades de Primeira Onda (extração de minerais e petróleo, agricultura, pecuária, etc.), nossa atividade na área da Segunda Onda (indústria de transformação) é relativamente pequena e oscilante, e ainda não ingressamos de forma generalizada na Terceira Onda, exceto em grandes cidades da linha de frente da economia, como, no Estado de São Paulo, a capital, São Paulo, Campinas, São José dos Campos, Ribeirão Preto, etc. e, fora do Estado de São Paulo, principalmente Curitiba.

Inicialmente, defendi a tese de que era preciso radicalmente transformar a escola, para adequa-la à Civilização da Aprendizagem e da Criatividade. Escrevi um livro, em 1998, a pedido do Ministério da Educação (MEC), com o título Educação e Tecnologia: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Por desentendimento com o MEC acerca de direitos autorais, o MEC acabou não distribuindo o livro – e eu o distribuí muito mal, colocando em meu site uma versão PDF, a partir do ano 2000. Ao longo de 2001-2002, escrevi outro livro, em decorrência de minhas consultorias à Microsoft Brasil e ao Instituto Ayrton Senna, que acabei não publicando, depois de já estar aprovado pela editora (SENAC), porque meu pensamento estava evoluindo muito rápido naquela época, em especial em função de minhas conversas e discussões com dois educadores de escol, Rubem Alves e Antonio Carlos Gomes da Costa. O título que dei ao livro foi Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Ele foi usado para uma formação que dei aos primeiros constratados pelo Ricardo Semler e pela Helena Singetr para serem os tutores e mestres iniciais da Escola Lumiar. (Para os interessados, estou presentemente a tomar providências para publicar esses dois livros em formato de e-book através da Editora Kapenke, de meu sobrinho, Vítor Chaves de Souza).

A partir de alguns anos atrás tenho defendido a tese illichiana da Descolarização da Sociedade, que eu chamo (com algumas nuances de sentido) de Desescolarização da Educação, como se pode constatar em meu blog / site Deschooling Education (https://deschooling.education/).

Temos tido, minha mulher e eu, interessantes discussões sobre a questão da viabilidade da escola hoje. Ela, Paloma E M C Chaves, ainda acredita que a escola tem algum futuro, desde que radicalmente transformada. Eu, da minha parte, prefiro lutar diretamente por uma Learning and Creative Society– uma Sociedade da Aprendizagem e da Criatividade, em que livremente se aprende anytime, anywhere and anyhow, ao longo da vida inteira, em função das necessidades e dos interesses de cada um, sem que a aprendência e a criativivência sejam institucionalizadas.

Note-se que John Dewey(e discípulos brasileiros seus, como Anísio Teixeira), embora ainda não estivessem prontos para considerar a desescolarização ou desinstitucionalização da educação, defenderam uma educação centrada nos aprendentes (não nos ensinantes) e entremeada com a vida, os interesses, e a experiência desses aprendentes, tanto dentro como, especialmente, fora da escola. Esse tipo de educação foi chamado de Educação Ativaou Educação Progressista. Mais recentemente (começando uns trinta anos atrás), li com o maior interesse as obras de John Holt, considerado o pai não só do movimento chamado de Home Schooling, um nome que considero inadequado, mas também do movimento denominado, mais apropriadamente, Unschooling. Mas esses dois movimentos ainda são bastante minoritários.

Hoje em dia temos, em movimentos majoritários, temos duas tendências.

De um lado, defensores da escola tradicional / convencional, apoiados em algumas iniciativas reformadoras, mas quase nunca radicalmente transformadoras, e em geral centradas no uso controlado (ensinante) e domesticado da tecnologia (uso esse não-disruptivo do currículo e da metodologia escolar), têm procurado reforçar a tese de que a escola deve centrar sua atenção nas matérias e disciplinas básicas, que, para eles, são Linguagem, Matemática e Ciências – talvez com uma breve pitada de Solução de Problemas, para os mais inclinados para as Ciências Naturais, as Engenharias, e as Tecnologias em geral.

Do outro lado, temos defensores de uma educação escolar liberal, focada na leitura dos Clássicos e das Grandes Obras Filosóficas e Literárias da Civilização Ocidental, que hoje também não prescide do uso da tecnologia, mas que é voltada para os mais inclinados para a área de Humanidades e Ciências Humanas (como certamente é o meu caso).

Lembram-se do tempo em que o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, o chamado Colegial, era dividido entre Científico e Clássico? Eu comecei a cursar o Científico e o abandonei depois de um semestre apenas: fui cursar o Clássico, em que me realizei. A divisão de alguma forma continua…

Mas eu evoluí…

Se você está entre aqueles que, como eu, acha que a Educação não deve preparar apenas para uma carreira e uma profissão, mas para a vida, e que sempre ficaram, nos últimos tempos, em que as ideias de John Dewey ficaram em baixa, espremidos nessa briga entre Cientistas Naturais e Engenheiros, de um lado, e Bacharéis e Intelectuais, do outro, o livro resenhado é um alento.

Depois de passar os olhos, em leitura dinâmica, pelo livro resenhado, estou quase a concluir que não é preciso decidir, primeiro, se a escola, enquanto tal, é recuperável ou se ela está definitiva e irrecorrivelmente condenada à morte, sem direito a sursis. O futuro decidirá isso.

O que é preciso fazer com urgência é refocar a educação na Vida e no Desenvolvimento Humano. Para isso, a tecnologia (hardware + software) é importante, mas não é essencial. Essencial é entender a educação como desenvolvimento do nosso mindwarepara que possamos viver vidas realizadas e felizes. Por isso publico este artigo também nos meus blogs Mindware Education(https://mindware.education/), EduTec Space (https://edutec.space/), e no meu Portal de Blogs, Chaves Space(https://chaves.space/).

Em Cortland, OH, 1º de Outubro de 2018.

o O o

ANEXO:

Choosing Progressive Education for Modern Learning

By Will Richardson

July 31, 2018

https://modernlearners.com/choosing-progressive-education-for-modern-learning/

While it’s hard to count the number of profound thoughts and insights that frequent Timeless Learning, the absolutely powerful new book from Ira Socol, Pam Moran, and Chad Ratliff that’s coming out next week, this one particular passage had my inner and outer edu-activist pumping his fist:

Adults may argue about this – they do argue about it – but despite the historical victories of industrial education, the fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive educational ideal, what John Dewey wanted” (97).

Finally, some well-respected voices who categorically state that for this modern era, for the sake of  today’s kids living in today’s world, we must choose Dewey over Thorndike, not the other way around.

To be sure, I know many progressive educators in classrooms and schools right now. Heck, there are actually a smattering of fully functioning and fully committed progressive schools where absolutely amazing things are happening with kids and teachers who are all passionate learners. That said, too many in and out of education have long been hesitant to embrace that “progressive” moniker, partially because of the baggage it carries (it’s “soft,” you know) and partially because not enough people really understand what the word means in the context of learning.

Ira and Pam and Chad, all from the Albemarle (Va) School District, don’t just know what it means. With Pam’s guidance as superintendent, over the last 13 years (she retired this spring) Albemarle has moved from a fairly traditional public school district to one that is a living, breathing exemplar of a) what schools can become if we truly put kids at the center of our work, and b) what professional practice looks like when it’s deeply rooted in a commitment to beliefs and values and, importantly, a clear understanding of the opportunities and challenges of the modern world. In other words, “progressive.”

For that reason alone, this book is important. The story that the authors tell is not one about buzzwords, cool new technologies, some new acronym-forced strategy, or vague word salads about whatever new innovations or new pedagogies or new skillsets are the flavor of the month. Instead, as the title suggests, it’s a story about the timeless knowledge that we all share about how kids learn, how adults learn, and how we learn together in schools. I hesitate to say that you won’t read anything especially surprising in this book; you’ll likely be nodding your head on every page. But if you read it to the end, you may be surprised at how high your bar gets set when thinking about where to take your own work in schools and classrooms, even for those of you for whom “change” has been a focus already.

The inspiration here is this: It can be done. The message is this: It must be done. We have to stop hewing to the systems and structures that have for so long defined “school” and start seriously articulating and living a different vision. And it’s the living part that makes this book so special. As the authors say, it’s not a “how to;” every school is different. It is, instead, a model for what can happen when you commit fully over time to build from a deep understanding of how powerful learning happens for kids.

So let me share a couple of let’s-not-mince-any-words snips that speak to the progressive ideal, to the urgency for change, and to the realities of the system today.

“In our observations, we’ve discovered that educators with a bias toward the child—those who embrace children’s engagement, happiness, agency, and strengths—share a core belief that the essential role of school communities is to empower children through a multitude of learning pathways. Such progressive educators support children to develop life competencies through a wide bandwidth of democratic and experiential learning opportunities in both formal and informal settings—projects, maker learning, collaborative exploration of interests, technologies of all kinds used to produce learning, and exhibition of learning to authentic audiences. These educators speak with conviction about the value of knowing children as individuals rather than focusing on the data inherent in traditions of scientific management. They do not represent the norms of educational systems developed over decades through “cells and bells” structures, direct instruction, and bell curve expectations. In short, they work hard to free the child from the shackles of the compliance-based system they’re trapped in” (40).

And another:

“There are societal changes that now enable educators to leverage making as a tool – or as a philosophy inside compulsory education that we can leverage as a pathway toward a progressive education model. When people say, “Well, we all shouldn’t be makers,” we ask, “How do you define making?” Should everybody need to know how to use a 3D printer? We don’t think so. Should everybody need to know how to come up with their own ideas, and then know how to learn what they need to know about those ideas, and how then to make those ideas real, and introduce them into society in some authentic way, whatever is meaningful to the individual? Then yes, yes. Every learner should learn to do that – and they shouldn’t only have their one cool government teacher to do that. We have 13 years of iterative experiences through which we are working to do that. We are pushing back at nurturing the compliance that America’s present-day schools are built upon” (139).

And, finally, just one more to get you thinking:

“Incremental shifts in practice are not the focus of our work. We are committed to significant transformation of the teaching and learning culture in our schools. We know from our work that for individual teachers and whole faculties to change pedagogies, they themselves must commit to learning how to learn in today’s world. This means reflection, inquiry, and study in collaboration with colleagues and mentors. Provocation of thought and processing drives professional growth beyond superficial change of little magnitude to deep change that results in substantively different learning experiences for young people. We have seen this occur when professional learning opportunities shift from the normative top-down, program-driven professional development to experiential learning that gets educators out of the box we call school. When our educators come to embrace and own their own learning in a context of seeing themselves as designers, creators, and makers, it changes the game in how they approach working with learners” (159).

Change in schools is not about teaching. It’s not even about education. It’s about learning. And, ironically, that’s what makes it so challenging. The unpleasant truth is that schools were not built for learning. To change them to actually be about learning is hard, difficult work. It’s work that honestly, most people don’t want to tackle at scale. It’s easier to drive numbers. It’s easier to offer more AP tests or carve out a “Genius Hour.” It’s easier to try to keep parents and policy makers and union reps happy by just tweaking the recipe a bit than it is to peel back all the layers and start asking the deeply important questions about what’s actually best for all kids, every day, today.

But just remember: “The fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive ideal.” You may not believe that…yet. You may not think that shift is about your school. But it is. Your kids are writing a new story of learning outside of school that at some point will require your full embrace inside of school. That is the story of  Timeless Learning, and you ignore it at your own peril.

And to your kids’ detriment.

o O o